Il tunnel sotto la manica. Un racconto lungo 25 anni
Agli inizi degli anni Novanta insegnavo in una classe multiculturale di scuola elementare, a Roma. In classe tutti gli alunni avevano un soprannome. C’era uno specialista tra di loro (Gerardo, soprannome “Gerry Scotti”) che teneva la documentazione e aveva i nomi scritti su un quadernino. Etunem, figlio di immigrati nigeriani, era “tunnel”, un soprannome che portava con orgoglio. Un’assonanza con il suo nome ma soprattutto un’allusione all’imminente apertura del tunnel sotto la Manica. Le talpe scavatrici e le squadre di operai, tecnici e ingegneri, si erano incontrate e avevano brindato, là sotto. I telegiornali e tutti i media avevano raccontato l’impresa. Come avevano fatto, tanti anni prima, con il tunnel sotto il Monte Bianco. Feste sulle sponde inglesi e francesi e tanti discorsi, molta retorica: viva l’Europa, l’Europa unita, la libera circolazione etc… E siamo a oggi: quel tunnel, negli ultimi anni e mesi è diventato un non luogo, accampamento di rifugiati nella parte francese, chiamato la giungla, ora smantellato. Un elemento di separazione e non di unione, un muro e non un ponte. Un simbolo capovolto, rispetto a 25 anni fa, riassuntivo delle difficoltà e dello stato di crisi dell’Europa di oggi. Siamo passati da un’idea positiva, ottimista, quasi romantica, dell’alterità e della diversità (a scuola, nei discorsi degli insegnanti, nelle biblioteche, nell’editoria) alle preoccupazioni e alle paure di oggi. C’è un’altra storia, dopo quella di Etunem, detto “tunnel”, che riassume molti dei temi, delle preoccupazioni e dei sogni degli adolescenti stranieri di oggi. È quella di una studentessa, figlia di un operaio senegalese di Pisa che lavora in Italia da 15 anni. È di famiglia musulmana, a scuola porta il velo che le copre i capelli, ha fatto le scuole elementari e medie in Italia e ha frequentato fino a giugno 2015 il primo anno di un istituto tecnico, con risultati eccellenti. La materia che le piace di più è diritto, il suo sogno è diventare avvocato. Nell’ultimo mese di scuola ha ricevuto in classe lettere e messaggi minacciosi e offensivi, con dentro frasi di questo tipo: “Non si è mai vista una negra che prende 10 in diritto!”. “Non diventerai mai avvocato”. Il diritto al sogno, al futuro contrastato dai compagni di scuola italiani. C’è anche la rappresentazione di una faccia dell’Italia in questa storia triste, un Paese che invece di capire e di favorire l’integrazione a volte la contrasta.
Possiamo parlare davvero di “modello” italiano di integrazione scolastica?
L’immagine ambivalente del tunnel sotto la Manica indica anche che il tema dell’integrazione degli “alunni stranieri” coinvolge le politiche scolastiche di molti Paesi europei. Per alcuni di essi si tratta, come è noto, di un’esperienza pluridecennale (Francia, Germania, Inghilterra), per altri si tratta di un’esperienza relativamente più recente (Italia, Spagna, Grecia). Un tema che l’Italia condivide con altri Paesi europei ma che si caratterizza per alcune sue specificità. Per questo si è parlato in questi anni di una “via italiana per la scuola interculturale”. C’è una specificità del paesaggio multiculturale della scuola italiana caratterizzato da un modello policentrico e diffuso (la presenza degli alunni stranieri è significativa non solo nelle grandi città ma anche nelle piccole città e nei piccoli centri) e da una grande frammentazione di provenienze nei singoli territori e nelle scuole (in Italia non ci sono i grandi gruppi omogenei d’immigrazione provenienti dalle ex colonie, come in Francia, Germania, Inghilterra)
Una caratteristica dell’Italia è di aver scelto da subito, cioè dall’inizio della vicenda migratoria (dalla fine degli anni Ottanta) il modello inclusivo e quindi l’inserimento degli alunni stranieri nella scuola comune, all’interno delle normali classi scolastiche ed evitando la costruzione di luoghi di apprendimento separati, differentemente da altri Paesi e in continuità con precedenti scelte della scuola italiana per l’accoglienza di varie forme di diversità (diversamente abili, diversità di genere, di provenienze sociali). Si tratta dell’applicazione concreta del principio dell’universalismo (convenzione internazionale dei diritti dell’infanzia, approvata in sede ONU nel 1989 e ratificata dall’Italia nel 1991) ma anche del riconoscimento concreto di una valenza positiva della socializzazione tra pari e del confronto quotidiano con la diversità.
Tale scelta non è messa in discussione da pratiche concrete di divisione in gruppi, in genere per brevi periodi e per specifici apprendimenti, principalmente legati agli apprendimenti linguistici: “Per imparare rapidamente la lingua italiana l’alunno straniero deve anzitutto essere inserito nella classe di appartenenza. Ma lo strumento essenziale per realizzare una partecipazione attiva è costituito dai laboratori linguistici che restano l’anello decisivo di tutto il sistema dell’integrazione… tali laboratori possono anche essere collocati all’interno di moduli di apprendimento da ricavare nell’ambito della scuola stessa, grazie all’apertura di un tempo dedicato entro le prospettive di apertura pomeridiana o nel corso delle mattine” (Ministero dell’istruzione, Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri, febbraio 2014)
La definizione di un “modello italiano” deriva anche dalla necessità di evidenziare le scelte e le pratiche che hanno caratterizzato l’esperienza italiana con l’obiettivo di individuare i punti di debolezza, da affrontare con nuove azioni e risorse, e i punti di forza, da valorizzare e far diventare sistema. Sono più di 815.000 gli alunni con cittadinanza non italiana, il 9,2% sul totale della popolazione scolastica (Miur/Ismu, Alunni con cittadinanza non italiana. La scuola multiculturale nei contesti locali, 2016).
L’aumento degli alunni e studenti stranieri negli ultimi anni è rallentato in modo significativo, anche a causa della crisi economica che ha portato famiglie di immigrati a cercare nuove prospettive in altri Paesi o a fare ritorno al Paese d’origine. Il segmento in progressivo aumento è invece quello dei minori stranieri non accompagnati, un settore di particolare vulnerabilità e complessità. Troppo spesso il racconto e la rappresentazione della scuola multiculturale si basa sulla categoria indistinta di “alunno straniero”. Bisogna invece distinguere. Distinguere è il verbo più importante! Più della metà dei cosiddetti “alunni stranieri”, il 55,3,%, sono nati in Italia (e questa percentuale raggiunge l’85% nelle scuole dell’infanzia), mentre gli studenti stranieri neo arrivati, cioè entrati nel nostro sistema scolastico nell’ultimo anno, sono meno del 5%.
I due poli, stranieri nati in Italia e stranieri neo arrivati, presentano caratteristiche e problematicità proprie. Se per i neo arrivati il nodo è l’alfabetizzazione linguistica, senza la quale si innesca un rapido deterioramento del percorso scolastico, per i nati in Italia la questione è quella di garantire loro una piena integrazione formativa e sociale perché non continuino a sentirsi stranieri nel Paese in cui sono nati e nel quale stanno facendo l’intero percorso scolastico. L’aumento più significativo degli ultimi anni ha riguardato le scuole secondarie di secondo grado, nelle quali gli studenti di cittadinanza non italiana sono iscritti in grande maggioranza (80%) negli istituti tecnici e professionali.
Studenti stranieri: un percorso a ostacoli
I dati confermano una maggiore difficoltà degli studenti stranieri, quasi un percorso ad ostacoli: a 15 anni sono in ritardo 7 studenti su 10, e i tassi di ripetenza sono elevati, in particolare nel primo anno delle scuole secondarie di primo grado e nel biennio delle scuole secondarie di secondo grado. Si rileva tuttavia un leggero miglioramento della regolarità dei percorsi scolastici ed esiti più positivi nella seconda generazione di studenti stranieri. Le recenti valutazioni dell’apprendimento effettuate dall’INVALSI e dall’OCSE segnalano un avvicinamento progressivo degli studenti di seconda generazione ai livelli di apprendimento degli italiani. In alcuni territori del Sud gli stranieri nati in Italia vanno meglio degli italiani, sin dalla scuola primaria, sia nelle prove di italiano che di matematica. Il recupero dello svantaggio si ha nella prova di matematica in terza media: gli alunni stranieri riportano un punteggio identico a quello degli italiani, in particolare spiccano i risultati degli alunni cinesi. Ci sono scuole che segnalano esperienze di positiva integrazione ma altre, soprattutto famiglie italiane (e anche alcune famiglie di immigrati!) che segnalano timori e preoccupazioni per l’alta incidenza di alunni e studenti stranieri in singole scuole e territori. Sono 569 le scuole con percentuale di alunni stranieri del 50% e oltre (la maggioranza di esse è costituita da scuole dell’infanzia). L’intercultura, dice il dirigente di una scuola della bassa reggiana, con molti alunni indiani e pakistani, “non è mica una strada in discesa…”
Ritardi, bocciature, abbandono scolastico, soprattutto da parte delle ragazze di alcuni gruppi di immigrazione (Marocco, Bangladesh, Egitto, Tunisia, Pakistan, India) preoccupazioni delle famiglie per le scuole a forte presenza di stranieri. Sono questi gli ostacoli principali per una piena integrazione. La presenza di alunni, studenti, famiglie di origini diverse può essere davvero, come indicano le recenti Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri, febbraio 2014, “un’occasione per ripensare e rinnovare l’azione didattica a vantaggio di tutti, un’occasione di cambiamento per tutta la scuola”?
L’intercultura, una strada in salita
È vero che siamo in salita, più di quanto non dicano i documenti ministeriali: è aumentata la preoccupazione, tra gli insegnanti e le famiglie. Le idee e le convinzioni sulla scelta dell’ “intercultura”, formula che viene usata ripetutamente e in modo scontato nei documenti, nelle dichiarazioni, sembrano appannate e incerte. Una delle parole che abbiamo letto e sentito più spesso in questi mesi e giorni (sui giornali, in televisione, alla radio) è la parola “muri”. Un’altra è “naufragio”. Qualche anno fa avevo fatto un viaggio nelle scuole multiculturali, dal nord al sud d’Italia, nelle periferie urbane e nei piccoli centri, per capire dalla voce dei protagonisti come veniva affrontata la questione dell’integrazione e per valorizzare e far conoscere le esperienze positive e quelle più innovative o “coraggiose”. Era stato per me un modo di reagire e rispondere al racconto ansiogeno e drammatizzato sulle scuole con ”troppi” stranieri, sulle scuole cosiddette “ghetto”. Alla fine, nelle conclusioni del mio diario di viaggio, avevo scritto: “Se questo patrimonio di esperienze, di intuizioni, di passioni, di resistenze non verrà accolto in un racconto nazionale, cioè in una politica nazionale, finirà inevitabilmente per perdersi e ammutolire” (Noi domani). Le cause dell’incertezza e della stanchezza da parte delle scuole sui temi dell’integrazione non sono quindi da collegare solo ai fatti drammatici di quest’anno. E allo spettacolo di un’Europa che sembra avviata verso la disintegrazione. La mia convinzione è che non ci sia un vero investimento sul fatto che l’immigrazione abbia cambiato e possa cambiare in modo positivo la nostra scuola, che possa essere un elemento dinamico, un’occasione di apertura per tutti. È questo che non viene capito. Non sarebbe questo il momento, con un’opinione pubblica così frastornata, di avviare un piano di formazione nazionale, di sensibilizzazione, di conoscenza, a tutti i livelli, sulle migrazioni e le loro implicazioni economiche, culturali, educative? E sulle implicazioni filosofiche e spirituali e le interazioni con il nostro modo di vivere e di pensare.
Scuole che costruiscono ponti
Naturalmente, ci sono ancora tante esperienze positive, isole di resistenza nelle scuole e nei territori che lavorano sui temi dello scambio, del confronto tra culture, della messa a punto di strumenti e didattiche interculturali. Nonostante lo scenario drammatico di questi mesi.
Ci sono stati due appuntamenti in questo ultimo anno che ho avuto modo di seguire. Il primo è questo: otto scuole, tra le più multiculturali d’Italia, delle periferie urbane di grandi città, da Torino a Palermo, si sono incontrate per la prima volta a Roma, il 23 maggio 2015, alla Biennale dello Spazio Pubblico, Facoltà di Architettura. Un contesto particolarmente interessato al tema dei quartieri urbani trasformati dall’immigrazione e di come questa metamorfosi si declini o si possa declinare in esperienze concrete. È stato un confronto molto intenso, alcune delle scuole presenti erano state etichettate come “scuole ghetto” perché con “troppi stranieri” e quindi, per questo motivo, evitate da famiglie italiane. “Ma adesso noi siamo ex scuola ghetto, ha detto il preside della scuola di Milano. La domanda che ha fatto da filo conduttore all’incontro è stata: “La scuola ad altissima presenza di alunni stranieri in contesti di periferia urbana è necessariamente una scuola più fragile, più difficile, più povera? E se la percezione è questa, come si fa a capovolgere questa immagine?”
Può succedere che quartieri urbani (e le loro scuole) con percentuali simili di presenze di immigrati vengano percepiti in alcuni contesti come a rischio di “invasione”, di “insicurezza” e le scuole di questi quartieri a rischio di impoverimento educativo e didattico, mentre altri quartieri multiculturali siano percepiti come fenomeno “normale”, “interessante”. Il primo elemento condiviso da tutte le scuole che hanno partecipato all’incontro è stato che, nella complessità dei contesti multiculturali, ci sono, oltre al dato sull’incidenza degli alunni e studenti stranieri, diversi altri fattori in gioco, la cui conoscenza è fondamentale, e che ciascun “narratore” ha messo in evidenza inquadrando il proprio contesto: per esempio se le scuole prese in considerazione sono dell’infanzia o delle superiori, se sono presenti molti alunni nati e cresciuti in Italia o se prevalgono i nuovi arrivati, se ci sono alunni rom, se ci sono minori stranieri non accompagnati, se sono provenienti da Paesi di lingua non latina e quindi con sistemi linguistici molto diversi dal nostro, se le scuole sono in periferie urbane del Nord o del Sud, se il contesto è di deprivazione sociale o se è misto, se c’è una presenza attiva dell’Ente locale e delle associazioni.
I partecipanti all’incontro di Roma (dirigenti scolastici, insegnanti, genitori) hanno raccontato i tentativi di passare da una situazione percepita e vissuta come “svantaggiata”, alla costruzione, o al tentativo di costruzione, di una scuola “normale” o addirittura “più interessante” proprio in virtù della sua multiculturalità. Riassumo alcune delle parole chiave che sono emerse attraverso le voci dei protagonisti:
Scuola aperta La scuola deve poter diventare una parte del territorio: uno spazio privilegiato, luogo di cura e accoglienza autogestita da genitori e partecipata dagli insegnanti il pomeriggio, luogo di attività sportive, centro estivo durante la chiusura (Scuola primaria Di Donato, Roma).
Alleanze Il motore del cambiamento radicale nel modo di porsi della scuola è stato l’impegno di un comitato genitori, composto da italiani motivati e convinti dell’utilità e del significato di una scuola multiculturale”(Istituto Luigi Cadorna, Milano).
Plurilinguismo Gli studenti migranti presenti nella nostra scuola sono obbligati a conoscere due lingue e due culture. Sono già un po’ esperti di intercultura, più dei nostri studenti. I nostri sono monolingui… (Istituto comprensivo Antonio Ugo, Palermo).
Racconto La prima iniziativa che ha visto l’atrio riempirsi di genitori, istituzioni, curiosi è stata la proiezione di un film documentario sulla nostra scuola dell’infanzia: Pisacane. Una scuola italiana. Si è iniziato da quei giorni a tessere una trama che raccontasse la scuola”(Scuola primaria Pisacane, Roma).
Insegnanti “La considerazione di cui godono le nostre scuole non è alta, non è facile spodestare la cattiva reputazione, neanche quando è immeritata… Però gli insegnanti, proprio a causa della difficile utenza, maturano generalmente una grande professionalità. Diventano più abili nella mediazione di conflitti e nella relazione educativa, sanno motivare e utilizzare tanti linguaggi: lingua, sport, arte, musica…” (Istituto comprensivo Regio Parco, Torino).
Internazionale “Un istituto come il nostro (a grande maggioranza di studenti cinesi) che finora è apparso di difficile e complessa gestione, con lo statuto di scuola internazionale, potrebbe diventare scuola di eccellenza” (Istituto professionale Sassetti Peruzzi di Firenze).
L’incontro si è concluso con l’idea di lanciare l’idea di proporre l’assegnazione del titolo di scuola “internazionale” agli istituti con tante diverse provenienze e quindi culture, lingue e religioni, ma a quali condizioni? non basta il dato statistico!
Un’altra bussola per il futuro è venuta dai seminari nazionali Costruttori di ponti, 27/28 novembre 2015 e 8 aprile 2016 (ed è in preparazione il 2017) a Gattatico, Reggio Emilia, alla Casa museo dei fratelli Cervi, un luogo della memoria e della resistenza. L’arte della combinazione dei materiali, che è sottesa alla costruzione dei ponti, è anche competenza degli insegnanti e degli operatori di cultura e di pace come hanno dimostrato le esperienze presentate ai Costruttori di ponti della rete di scuole toscane Scambiando s’impara, che da anni costruisce relazioni e scambi con le scuole cinesi; il programma Pitagora Mundus in Calabria, che chiama ragazzi stranieri da altri Paesi perché vengano a studiare (e a “rianimare”) scuole e comunità in via di abbandono nei centri calabresi o l’esperienza della scuola di italiano all’Università di Palermo, Dai barconi all’Università, per minori non accompagnati.
Riferimenti bibliografici essenziali
Vinicio Ongini, Noi domani. Un viaggio nella scuola multiculturale, Laterza, 2011.
I materiali dell’incontro a Roma delle scuole multiculturali sono in: smartinnovation.forumpa.it, dossier “La scuola multiculturale può fare la città più ricca”.
Sul paesaggio multiculturale della scuola italiana: Miur/Ismu, Alunni con cittadinanza non italiana. La scuola multiculturale nei contesti locali, 2016, a cura di Mariagrazia Santagati e Vinicio Ongini.
Per informazioni sui Costruttori di ponti: didattica@istitutocervi.it
