Per tenere acceso il motore del desiderio

Fino a qualche anno orsono le interruzioni del processo di crescita dell’Occidente avanzato, visto generalmente come lineare e continuo e connesso all’idea di progresso, erano giudicate alla stregua di anomalie passeggere. Se è certamente prematuro trarre lezioni dalla grave crisi economica che attanaglia il mondo occidentale – e l’Europa del benessere in modo speciale –, è facilmente verosimile che se ne uscirà con un assetto nuovo sia sul piano delle regole che dei protagonisti e dopo un prolungato periodo di forte recessione e bassa domanda. Le giovani generazioni saranno prevedibilmente chiamate a sperimentare, per un periodo non breve, condizioni di vita non ottimali e a godere di beni inferiori, o comunque non superiori, a quelli di cui hanno fin qui fruito. Ma soprattutto saranno tenute a ripensare il senso dell’impegno personale e della convivenza associata alla luce di nuovi contesti di vita. Si aprono perciò grandi interrogativi negli scenari educativi sulla capacità dei giovani di reagire in modo adeguato e congruente: sapranno risalire la china rimboccandosi le maniche, studiando e lavorando di più, sapranno accettare la realtà e affrontarla a viso aperto, sapranno misurarsi – prima ancora che con la concorrenza globalizzata – con se stessi, con il loro desiderio di futuro, con una speranza credibile? Sapranno vincere la retorica del declino vissuto come un evento ineluttabile e l’ossessivo primato assegnato all’assolutezza del presente e al valore singolare dell’individuo e sapranno riallacciare relazioni virtuose e stringersi in una rinnovata solidarietà?1 Posta entro questi scenari futuri, l’emergenza educativa potrebbe anche essere così rappresentata: come educare i ragazzi e i giovani a vivere in una società meno opulenta di quella attuale, nella quale sarà più difficile trovare un lavoro stabile, formarsi una famiglia e nella quale la qualità della vita non potrà più essere illusoriamente colmata dai beni di consumo? Come insomma tenere acceso, anche in tempi di crisi, quello che il Presidente Napolitano ha definito «il motore del desiderio»? Ci si può porre anche un’altra domanda: se il modello educativo oggi prevalente nella cultura del nostro tempo, incentrato sull’interruzione del rapporto vitale tra le generazioni all’insegna di un individualismo molto marcato e sull’appannamento della nozione di «dovere», costituisca la soluzione più adatta per sostenere la fatica di un’esistenza più sobria e forse più faticosa dal punto di vista materiale, ma anche stimolatrice di nuove esperienze personali e comunitarie. Molti giovani non si fidano più degli adulti, considerati degli approfittatori, che hanno dilapidato preziose risorse senza pensare al futuro, e molti adulti a loro volta, sopraffatti dal proprio narcisismo2, non vogliono più saperne dei giovani: hanno perso fiducia nella vita e non sono interessati ad alcun progetto per il futuro. Verso una non-educazione? Dalla sinergia di questi due atteggiamenti sgorga la profonda erosione della nozione di educazione che ci ha accompagnato per tanto tempo e che tutti abbiamo dato fino a poco tempo fa come un fenomeno scontato. E invece non è più così. Risulta radicalmente messa in discussione un’idea centrale nella cultura pedagogica di ogni tempo – e nella quale si riconoscevano ancora le generazioni più anziane – e cioè che l’educazione si configuri come un processo di trasmissione generazionale di una eredità di cui il soggetto si avvale per costruire nella libertà la propria identità e per dotarsi di un proprio senso. Per un verso un dono (il patrimonio trasmesso) e, per un altro, un richiamo all’impegno (fare buon uso del dono). Questa idea di educazione sembra ormai residuale sul piano del dibattito culturale e negli stili di vita proposti dai grandi media, anche se per fortuna è ancora abbastanza resistente in molte famiglie dotate di buon senso. Prevale invece un’altra idea di educazione (posto che si possa ancora definire tale; molti ricorrono all’espressione «formazione »): al «dover essere» si preferisce il «poter essere», all’assunzione di responsabilità si oppone la moltiplicazione delle esperienze, alla ricerca di stabilità affettiva si antepone la sperimentazione emotiva e l’erranza senza meta. La destrutturazione dell’educazione come intreccio di trasmissione e responsabilità si manifesta in una nuova concezione del tempo e dello spazio. Il tempo tende a perdere durata, memoria e capacità progettuale per concentrarsi in un presente indefinito nutrito dell’intensità emozionale del momento. Lo spazio si trasforma in un «luogo senza luogo», senza specifica identità, ove si compie un movimento incontenibile senza orario e senza meta3. Scompaiono l’idea di progetto – perché esiste solo il presente, potremmo dire l’attimo fuggente – e la figura del maestro che insegna e che si propone come testimone di una verità. Nel migliore dei casi esiste solo un compagno di viaggio che occasionalmente ci può raccontare qualcosa della sua esperienza o può aiutarci nel momento del bisogno. La stessa nozione di realtà appare incerta e sfocata, insidiata dalla realtà virtuale della rete e dagli incontri infiniti che ne possono derivare. L’immagine più diffusa della libertà diventa un’indipendenza fisica e mentale spesso banalizzata, che in molti casi non coincide neppure con un relativismo consapevole, ma semplicemente (e perciò ancor più tragicamente) con la pluralità senza coerenza, come se la vita fosse un susseguirsi di episodi slegati sostenuti da emozioni momentanee. Lo scenario nel quale sta mutando la nozione dell’educazione è ormai largamente noto. Studi e ricerche, oltre all’esperienza diretta di genitori, insegnanti, educatori, segnalano una transizione in corso soprattutto nel mondo occidentale e in specie nell’Europa dei consumi forsennati. Ma in altre parti del mondo e in altre culture – vale la pena di non scordarlo – la situazione appare assai diversa da quella che sta sperimentando l’Occidente e l’associazione educazione/trasmissione continua a rappresentare un asse portante della vita sociale. Lo scarto tra modello e realtà Non è tuttavia il caso di insistere su una fenomenologia educativa ormai abbastanza evidente e largamente nota. Occorre chiederci come si possa reagire di fronte al profondo scarto che esiste tra i modelli educativi libertari e relativisti e la realtà che ci sta di fronte. Noi disponiamo già di alcune risposte. La prima, oggi quasi ossessivamente presente sulla scena pubblica, è quella messa a punto dalla cultura funzional-economica. Occorre formare il «capitale umano», rispondere alla crisi economica con un uso più oculato delle risorse degli individui, stabilire un nesso virtuoso tra luoghi della formazione e luoghi delle professioni, vigilare attentamente perché non ci siano sprechi, inadempienze, incapacità nel sistema scolastico, veicolare valori positivi intorno al lavoro e ai luoghi della produzione. Esigenze tutte rispettabili che, tuttavia, scambiano per fini quelli che sono semplici strumenti e mezzi per assicurare maggiore efficienza. Un rischio e un’evenienza già intravisti oltre mezzo secolo orsono da Jacques Maritain quando nel saggio L’educazione al bivio scriveva che «spesso i mezzi sono così affascinanti da oscurare i fini»4. C’è anche un’altra risposta. Essa consiste nell’assumere a baricentro educativo il bisogno di un’ordinata convivenza civile. Su questa sponda si pongono quanti identificano la buona educazione con la conquista di una cittadinanza matura. Dall’illuminismo in poi si ripete il tentativo di circoscrivere l’educazione nei termini di formazione del «buon cittadino», consapevole e rispettoso delle leggi, parte attiva nella costruzione della polis e solidale nel contribuire ai costi della convivenza. Come se questi valori non avessero bisogno di radicarsi in un bene più profondo. L’educazione ispirata alla «religione civile» di Foscolo e Mazzini ha attraversato varie stagioni ideali e culturali, svolgendosi attraverso l’idealismo di Giovanni Gentile fino al neo illuminismo di Norberto Bobbio, messa ora alla prova, non facile, della società multiculturale. Se vogliamo attraversare e oltrepassare il «deserto dell’insensatezza» di cui ha parlato Umberto Galimberti in un noto saggio5, e restituire senso e spessore all’educazione dei giovani, credo sia necessario disporre di qualche arma più efficace. Nutro qualche riserva che la questione educativa, ieri come oggi, oggi come domani, possa essere affrontata senza entrare nel merito profondo dell’evento educativo – che non è regolato da procedure precostituite, monitorato da test e garantito da punteggi standard, e neppure è facilmente soggetto a farsi influenzare da pur nobili valori laici – ma è prima di tutto un esercizio di libertà interiore. È cioè espressione e manifestazione di quella dimensione squisitamente umana che la tradizione biblica ha indicato con il termine «cuore» e che la storia dell’educazione cristiana (da Filippo Neri a Rosmini e a don Bosco) ha individuato come il luogo privilegiato per far crescere la persona. Inserendosi in questa tradizione, Luigi Giussani ne ha parlato ne Il senso religioso come dell’esperienza «che tende a indicare compiutamente l’impeto originale con cui l’essere umano si protende sulla realtà, cercando di immedesimarsi con essa, attraverso la realizzazione di un progetto, che alla realtà stessa detti l’immagine ideale che lo stimola dal di dentro»6. Più recentemente il cardinale Angelo Scola lo ha presentato come «la struttura comune a tutti gli uomini» attraverso cui «il mondo reale si offre come fonte di stupore e di meraviglia e rinvia oltre le «cose» che appaiono, aprendo la strada al riconoscimento di Dio»7. In ognuno di noi c’è dunque un luogo che tendiamo a considerare come nostro, unico, intimo, nel quale ci riconosciamo non solo per conquistare la fiducia e la certezza della nostra esistenza, ma per aprirci alla comprensione degli altri e delle cose8. Soltanto attraverso la coltivazione di questo «luogo» (il «cuore») l’uomo è in grado di risalire alla sorgente di se stesso e di cogliere l’ampiezza del desiderio che lo sostiene: in questo stanno precisamente «il compimento totale di sé» e l’esercizio della libertà come «possibilità, capacità, responsabilità di compiersi» e cioè, in una parola, il conseguimento del proprio destino9. E l’educazione non consiste proprio nel sostenere la conquista della libertà nel confronto con la realtà e nella consapevolezza del limite? Lo ha detto in modo semplice, ma straordinariamente efficace, Maritain quando, a proposito della verità, ha scritto che essa «è un regno infinito, infinito come l’essere, la cui pienezza trascende infinitamente la potenza della nostra percezione e ogni frammento della quale deve essere afferrato da una attività interna, vitale e purificata». È proprio attraverso la progressiva comprensione del significato delle verità già raggiunte che la nostra mente e la nostra vita si aprono e si manifestano nella libertà e nell’autonomia10. Precisamente a questa condizione possiamo parlare di «educazione» perché garantiti da quella libertà interiore che ci consente di sfuggire alla eventualità di restare delle comparse sulla scena del mondo senza mai fare di noi stessi un «personaggio»11, un «uomo senza qualità» per riprendere il titolo del capolavoro di Robert Musil. Educazione e speranza La sfida del futuro si vince o si perde non solo sul terreno dell’economia e del lavoro, ma anche nella misura in cui si riesce a sostenere un’educazione «affare di cuore» ovvero come mobilitazione dell’autentica libera interiorità personale, critica, creativa, aperta al futuro. Con tutto il rispetto per quanti si affannano a inquadrare l’educazione entro regole predeterminate e date più o meno come assolute – economiche, etiche, politiche – e in controtendenza con quanti ritengono che nella post modernità l’idea di educazione sia residuale, sono convinto che la strada della conquista del bene passi attraverso il rapporto tra persone, attraverso quell’Io-in-relazione su cui ha richiamato l’attenzione il cardinale Scola nel saggio già ricordato. Non sono i valori astrattamente enunciati a orientare i processi educativi, ma i comportamenti tangibili degli adulti educatori che costituiscono la «relazione generativa ». Non è immaginabile che «l’uomo faccia esperienza da solo, ma deve essere generato all’esperienza. Solo l’esperienza suscita esperienza e quindi mette l’uomo nella condizione di compierla». Per questa ragione niente può sostituire la forza che un’esperienza ha di comunicarsi e di mobilitare le risorse dell’altro perché «questi sia messo, a sua volta, in grado di vivere a sua volta la propria»12. Il «coraggio di educare bene» richiede insomma prima di tutto – mi avvalgo delle parole di uno dei maggiori pedagogisti tedeschi viventi, Wolfang Brezinka – «il coraggio di pretendere di più da se stessi e dal proprio stile di vita», vivendo in modo coerente «secondo i valori che danno stabilità alla vita, gioia duratura e consolazione nel dolore»13.Detto in altro modo: il «cuore» si mobilita attraverso un altro «cuore» e la libertà interiore non è un’esperienza di natura soltanto razionale, ma un’avventura che si manifesta all’intersezione dei sentimenti che innervano le relazioni umane: la partecipazione, la dedizione, la condivisione e soprattutto la credibilità e la gratuità. L’immagine educativa dei genitori rappresenta esemplarmente questa apertura al mondo accompagnata da una promessa che, se smentita, si trasforma nel dramma dell’abbandono. Questa promessa si configura oggi, come ieri, soprattutto come un grande atto di speranza: che ciò che è ancora allo stato iniziale, possa essere nella sua pienezza. Per molto tempo abbiamo dato per scontata la relazione tra educazione e speranza nella vita, aiutati dai beni materiali e sostenuti dall’idea di progresso infinito. Oggi questo passaggio è più difficile perché, come ha osservato Benedetto XVI: «Alla radice della crisi dell’educazione c’è una crisi di fiducia nella vita». Se non abbiamo fiducia nella vita, se ci identifichiamo nelle cose che possediamo e non in ciò che siamo, se dimentichiamo il significato della parabola dei talenti o la riduciamo alla sola dimensione della ricerca del successo immediato, allora il passaggio alla crisi dell’educazione e alla sua semplificazione/riduzione alla nozione di formazione di qualche abilità è ineluttabile. Del tutto diverso è lo scenario dominato dalla speranza. Educare nella speranza significa aiutare i giovani ad andare oltre le cose, a esercitare la capacità di cogliere il mistero che ci sta di fronte, a crescere in un tessuto di relazioni umane significative attraverso le quali l’amore di Dio si manifesta in noi. Significa accompagnare i giovani a inoltrarsi nella scoperta dello stupore, a contemplare la bellezza, a vivere i sentimenti come un dono e non come un possesso. Una autentica esperienza di speranza irradia non solo la certezza della salvezza umana e cristiana possibile, ma anche la consapevolezza che quanto appare di tremendo e di giustificabile ai nostri occhi non è affatto l’ultima parola dell’esistenza14. 1 P.L. Celli, La generazione tradita. Gli adulti contro i giovani, Mondadori, Milano 2010. 2 Sulle conseguenze del narcisismo adulto come deriva dell’individualismo contemporaneo ha richiamato l’attenzione fin dagli anni Settanta Ch. Lasch, La cultura del narcisismo, Bompiani, Milano 1981 (prima edizione 1979). 3 D. Cravero, Organizzare la speranza. La passione educativa e il futuro delle nuove generazioni, ElleDiCi, Leumann (To) 2011, p. 20. 4 J. Maritain, L’educazione al bivio, La Scuola, Brescia 1950, p. 14. 5 U. Galimberti, L’ospite inquietante. Il nichilismo e i giovani, Feltrinelli, Milano 2007. 6 L. Giussani, Il senso religioso. Volume primo del Percorso, Rizzoli, Milano 1997, p. 11. 7 A. Scola, Desiderare Dio. Chiesa e post modernità, in E. Belloni, A. Savorana (a cura di), Il cuore desidera cose grandi, Rizzoli, Milano 2010, p. 45. 8 Interessanti osservazioni su questo tema in M. Musaio, Pedagogia della persona educabile. L’educazione tra interiorità e relazione, Vita e Pensiero, Milano 2010, pp. 179-231. 9 L. Giussani, Il senso religioso, op. cit., p. 120. 10 J. Maritain, L’educazione al bivio, op. cit., pp. 24-25. 11 F. Nuvoli, L’autorità della libertà, Sei, Torino 2010, p. 69. 12 La sfida educativa. Rapporto-proposta sull’educazione, a cura del Comitato per il Progetto culturale della Conferenza episcopale italiana, Laterza, Roma-Bari 2009, p. 11. 13 W. Brezinka, Educazione e pedagogia in tempi di cambiamenti culturali, Vita e Pensiero, Milano 2011, p. 55. 14 Sono debitore nell’ultima parte dello scritto ad alcune suggestioni deposte da F. Nuvoli nell’ultimo capitolo del suo eccellente volume, L’autorità della libertà, op. cit.