La situazione L’emergenza educativa in atto nel nostro Paese si connota di una particolare intensità quando si osservano i flussi degli alunni stranieri in entrata nella scuola italiana. Al ritmo di 60/70.000 nuovi ingressi l’anno, si calcola che nell’anno scolastico in corso il numero degli alunni stranieri sia aumentato fino a circa 500.000 unità (dati del Ministero della pubblica istruzione). Il caso italiano è rilevante per la sua rapidità di manifestazione, tenuto conto che nell’anno scolastico 1995/1996 gli studenti non italiani erano non più di 50.000. Il ciclo primario e la scuola d’infanzia sono i maggiori destinatari della richiesta formativa proveniente dalle famiglie dei ragazzi stranieri, di cui un terzo di religione islamica, ma i tassi di presenza cominciano a farsi consistenti anche nella scuola superiore (specie negli istituti professionali e tecnici). Il 75% di alunni stranieri che presentano un ritardo nel curriculum secondario superiore è il sintomo di un disagio che la scuola non riesce a recuperare del tutto. Secondo la normativa in vigore1, l’alunno straniero, se minore, viene iscritto alla classe corrispondente all’età anagrafica in qualunque periodo dell’anno scolastico. Inoltre, egli è immesso in relazione al titolo di studio posseduto e al corso di studi seguito, indipendentemente dal suo livello di conoscenza dell’italiano. Nella maggior parte dei casi egli giunge in Italia per ricongiungersi ai genitori, da cui è rimasto diviso per molti anni; quindi, mentre da un lato il processo d’integrazione avviato da parte dei genitori rappresenta un aspetto positivo ai fini del suo inserimento, dall’altro il ragazzo deve ricostruire i propri legami affettivi sia con i genitori, che con il nuovo ambiente scolastico. Alla scuola, il principale canale d’integrazione per i minorenni stranieri che entrano nel nostro Paese, e dunque ai docenti, si presentano nuovi compiti e responsabilità di carattere educativo e didattico riassumibili nelle seguenti aree di intervento: l’accoglienza; il rapporto con le famiglie; l’insegnamento della lingua italiana; l’apprendimento disciplinare adeguato al livello di comprensione del ragazzo; l’orientamento ai livelli successivi. L’amministrazione centrale ha tentato di rispondere alle nuove incombenze con una legislazione incentrata sulla categoria della “educazione interculturale”, che si propone di favorire il dialogo educativo. Continuamente in bilico tra l’intercultura e la multicultura, la normativa non si esime talvolta dall’offrire canoni culturali per affrontare il tema dell’incontro con gli alunni stranieri (quello della relativizzazione delle culture), spingendosi su un terreno non propriamente di sua competenza e alimentando il mito di una tolleranza che avrebbe come condizione l’assenza di una proposta educativa e culturale. Vero è che le più recenti Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri (marzo 2006) hanno tenuto a ribadire che «l’educazione interculturale rifiuta sia la logica dell’assimilazione, sia la costruzione e il rafforzamento di comunità etniche chiuse ed è orientata a favorire il confronto, il dialogo, il reciproco arricchimento entro la convivenza delle differenze». Tuttavia gli argomenti di carattere amministrativo (distribuzione degli alunni tra scuole, composizione delle classi, documentazione dell’alunno) si intrecciano continuamente ad altri motivi di forte impatto educativo (il binomio accoglienza/insegnamento) e culturale (lettura del contesto relazionale dell’alunno), a indicare quanto sia importante la presenza di docenti non solo disponibili, ma anche professionalmente preparati e, soprattutto, capaci di mettere in rete le loro dirette esperienze sul campo, nonché i materiali più indicativi prodotti. Esperienze e sostegno del lavoro degli insegnanti2 L’associazione Diesse da alcuni anni si è prefissa l’obiettivo di sostenere i docenti che lavorano in classi o contesti dove è rimarchevole la presenza di alunni non italiani, mediante convegni, seminari residenziali e pubblicazioni. Il primo elemento che balza in evidenza nelle esperienze didattiche a cui Diesse ha dato voce e supporto3 è anzitutto la lettura in chiave positiva, nonostante i problemi, della sfida rappresentata dai ragazzi di altri Paesi. Ricorda in proposito un’insegnante: «quando sono entrata nella classe in cui si trovavano sette ragazzini stranieri, la mia prima mossa nel guardarli è stata un’emozione che è aumentata quando ho visto la firma in caratteri cinesi della mamma che accompagnava la figlia sul mio registro. “Cosa sta accadendo?”, mi sono chiesta. Si incomincia per qualcosa di emotivo, per uno stupore che trascina e persuade a interessarsi a quello che sta accadendo e a rispondere come il bisogno indica»4. Sulla stessa lunghezza d’onda quest’altra testimonianza: «quando ci era stata assegnata quella classe, la mia collega Federica e io ci eravamo guardate abbastanza costernate: tenevamo in mano un elenco di ventidue iscritti alla prima classe e dodici erano stranieri. La sensazione non migliorò quando visionammo la documentazione: c’erano cinesi, marocchini, libici, indiani, albanesi, kosovari, tunisini e otto di loro erano appena arrivati in Italia. Arrivò il primo giorno di scuola, al termine delle presentazioni Enrico chiese: “Signora, e io che vengo dal tacco sono italiano o straniero?”. Il “che fare” aveva ben poco di leniniano, era il senso di inadeguatezza a farla da padrone. Come sempre, però, bastava trovare la pietra angolare per poter cominciare a costruire. Questa pietra angolare fu per me un’evidenza che mi si parò davanti agli occhi in quel primo giorno di scuola: le mamme di quei bambini volevano per i loro figli esattamente quello che io volevo per i miei: che fossero felici»5. In altri termini, si incontra l’altro, anche sul piano dell’integrazione scolastica, quando si è nella posizione di voler comunicare a tutti l’ipotesi di significato globale che si porta nell’incontro con la realtà, da quella personale alle discipline che si insegnano. L’incontro, cioè, si svolge tra identità che si comunicano e si rispettano, non tra soggetti vuoti. Anche una certa concezione dell’integrazione culturale, così com’è espressa da uno dei suoi autorevoli interpreti, si intreccia con l’orizzonte dell’identità: «credere alle ragioni del dialogo interculturale significa non solamente approfondire i punti di convergenza e gli aspetti comuni tra le posizioni in gioco, ma anche porsi alla ricerca dei punti che dividono al fine di aiutare l’altro a rivelare la propria identità»6. Questa prospettiva si approfondisce ulteriormente con il diffondersi della coscienza che la propria identità, quella italiana e occidentale, fatta di lingua, religione e leggi che derivano da una tradizione secolare, non deve essere svalutata, bensì costituire l’oggetto privilegiato del dialogo interculturale (modello della identità arricchita)7. L’alunno straniero dovrà essere posto nelle condizioni di conoscere le ragioni dei legami storici, culturali ed esistenziali alla base della comunità nella quale egli si trova a vivere, affinché le sue domande diventino spunto di arricchimento per tutto il piccolo mondo della classe8. Conoscere, far conoscere, proporre un’identità culturale che si accresce dei contributi altrui: da questo punto di vista l’insegnante riacquista un ruolo centrale nella progettazione dei percorsi d’integrazione e il rapporto con gli alunni stranieri diventa attivo. Servono però anche strumenti e un quadro di regole condivise che permettano di favorire realmente l’integrazione dei ragazzi stranieri, per il bene anche di tutti gli altri. Le iniziative di Diesse cui si è fatto cenno (e che continuano a svilupparsi) hanno permesso di focalizzare alcune importanti richieste alle istituzioni. La prima riguarda l’apprendimento dell’italiano, da supportare in tutti i modi, come presupposto per qualunque percorso formativo9. La seconda attiene alle risorse, in termini di esperienze e attività, che la scuola può condividere con altre agenzie non scolastiche (centri di formazione, parrocchie, comuni) senza perdere la sua funzione di luogo privilegiato di apprendimento. Lo potrà fare sempre meglio, nella misura in cui l’autonomia di cui gode diverrà sempre più sostanziale in un ambito, come quello della scolarizzazione dei ragazzi stranieri, in cui si gioca molto del nostro futuro.
Note e indicazioni bibliografiche 1 Circolare ministeriale 87/2000. 2 Gli strumenti citati in queste pagine possono essere richiesti a Diesse, Via Lunigiana 24, 20125 Milano - segreteria @diesse.org 3 Si fa riferimento alle seguenti pubblicazioni e iniziative: - Diesse Emilia Romagna (a cura di), Una sfida educativa. Integrazione e multiculturalità, Faenza 2005 (con interventi di S. Zamagni e G. Scidà ed esperienze di integrazione raccolte e proposte da L. Cogo, F. Migliari, P. Carapella, A. Schimera); - Diesse Emilia Romagna (a cura di), Educare alla convivenza in una scuola e in una società multietnica, Faenza 2006 (con interventi di G. Paolucci, P. Bentini, G. Scidà, L. Micheletto ed esperienze di integrazione raccolte e proposte da D. De Pasquale, E. Maroni, M. Chieffo); - tre corsi paralleli dedicati all’integrazione scolastica degli studenti musulmani svolti tra il 2006 e il 2007, uno per i docenti dell’Italia meridionale, a Pescara; un altro per i docenti del centro, a Bertinoro (FC); e infine uno per i docenti dell’Italia settentrionale a Gazzada (VA), in collaborazione con diversi enti che - a titolo diverso - si occupano della presenza degli stranieri o che sono in contatto direttamente con Paesi extracomunitari per interventi di carattere sociale. Gli atti del seminario di Gazzada, curati da Diesse Lombardia, sono in uscita sulla rivista «Linea Tempo», che intitola il numero (16-17) L’incontro con i musulmani e la sfida educativa. 4 Intervento di E. Maroni, in Diesse Emilia Romagna (a cura di), Educare alla convivenza in una scuola e in una società multietnica, cit., p. 60. 5 A. Salanti, L’identità al fronte, in «Linea Tempo», cit. 6 S. Zamagni, Migrazioni, multiculturalità e politiche dell’identità, in Diesse Emilia Romagna (a cura di), Una sfida educativa. Integrazione e multiculturalità, cit., p. 42. 7 Cfr. contributi di S. K. Samir e G. Paolucci in «Linea Tempo», cit. 8 Cfr. S. Rapposelli, Islam e Occidente: la testimonianza di un incontro possibile, in «Linea Tempo», cit: «l’idea che da subito mi ha guidato, coadiuvata da due amiche, è stata far incontrare quello che noi siamo, la nostra identità di italiani ed europei, a queste persone, evitando contrapposizioni frontali, ma evitando anche la facile tentazione di nascondere o minimizzare ciò che ci distingue». 9 Alla necessità di «stabilire i livelli minimi di conoscenza della lingua italiana», si dirige principalmente la petizione fatta circolare nelle scuole della Lombardia da Diesse Lombardia (marzo 2007).
