Educare all’adattamento o alla libertà

Adattamento o libertà L’alternativa dell’educazione del nostro tempo si può riassumere in due parole: da una parte le culture educative incentrate sull’adattamento e dall’altra quelle che guardano all’uomo come a un evento di libertà. Le prime oppongono alla molteplicità dei significati propri dell’esperienza umana il significato fisso che acquista il mondo in funzione dei bisogni pratici e immediati dell’uomo. Essi possono essere di natura diversa – politica, sociale, economica – ma comune è l’esito: il significato è dato senza margini di negoziazione e l’educazione è chiamata semplicemente ad assimilare e integrare le giovani generazioni entro quei significati. Per molto tempo i significati educativi pubblici sono stati dettati dalla politica e dalle storie nazionali dei differenti Paesi allo scopo di assicurare sudditi/cittadini fedeli e laboriosi. Come è ben noto l’esasperazione nazionalistica o ideologica ha causato, in specie nel secolo scorso, soluzioni pedagogiche tragicamente totalitarie che persistono tuttora in alcune zone del modo insidiate dal fondamentalismo religioso. Oggi l’agenda educativo-formativa è dettata nell’Occidente principalmente dalle regole del mercato e dalle dinamiche economiche. Basta pensare alle espressioni con cui spesso è identificata la persona umana: “risorsa”, “capitale umano”, “produttore”, consumatore” e le prassi che dovrebbero formarla: il primato assegnata al sapere applicato, la crescente ideologia meritocratica, la rendicontazione richiesta alla scuola per essere socialmente legittimata ecc. La vita scolastica è governata da prassi proceduraliste nella costante speranza di scoprire e applicare quelle più efficaci. Del tutto diverso appare lo scenario educativo quando si guarda all’uomo in termini di libertà (non di libertarismo, che è la deformazione della libertà) in quanto esperienza irripetibile di “qualcuno” e non di “qualcosa” (Spaemann) o, per dirla con un’espressione di Levinas, “infinitamente responsabile”1. Per la persona libera il significato non è dato, ma scoperto. E questa scoperta è l’esito di un percorso personale che si compie a contatto con qualcuno che ci racconta e ci testimonia la sua storia, in una parola, una relazione generativa capace di attivare un processo che nella singola persona si fa “evento”. Nella prospettiva dell’educazione alla libertà, la scuola non si ossifica nelle procedure, ma assume la fisionomia di un luogo vitale nel quale prevalgono la qualità della relazione intersoggettiva, la narrazione di sé, la partecipazione a una cultura comune dalla quale traiamo ragioni di vita (la tradizione in quanto radice e linfa per dar senso al presente). Ci può sorreggere nell’analisi dilemmatica dell’educazione divisa tra adattamento e libertà la riflessione di Jack Mezirow2, un apprezzato studioso americano impegnato soprattutto nell’ambito dell’educazione degli adulti, non esente da qualche traccia di funzionalismo, ma non al punto da restarne prigioniero. Mezirow ha rappresentato con una doppia metafora – l’“uomo della risposta” e l’“uomo della domanda” – l’alternativa che si profilerebbe per il futuro della società e dell’educazione del nostro tempo. L’uomo della risposta ambisce a trasformare la conoscenza in beni da possedere: più dispone di risposte, più si sente ricco ed equipaggiato; la conoscenza costituisce un elemento da capitalizzare, più che un’avventura intellettuale. Il suo prestigio sociale, ai propri e altrui occhi, dipende dal numero di risposte specifiche e particolari che riesce ad approntare nei differenti settori del sapere istituzionalizzato. È l’uomo perfettamente integrato che è fornito di competenze che lo pongono – o illudono di porlo – nelle condizioni di trovare una soluzione per i problemi che di volta in volta si presentano. L’uomo della domanda è invece principalmente interessato a “collocarsi” e a “ritrovarsi” dentro una storia che si fa avvenimento quotidiano e rispetto alla quale contribuisce con un agire denso di significati che sa rinnovare continuamente. Alla priorità della quantità delle “cose apprese”, Mezirow antepone l’esperienza del significato personale, l’apertura mentale verso nuove possibilità, la capacità di confrontarsi con quelli che egli definisce i “dilemmi esistenziali” della vita. Per sfuggire alla tentazione scettica che starebbe impoverendo di significati l’Occidente – con l’illanguidirsi del desiderio stesso di verità – le società della modernità avanzata, secondo Mezirow, avrebbe bisogno soprattutto di uomini della domanda piuttosto che di uomini della risposta. Non come ma perché L’educazione a formare “uomini della domanda” (e cioè uomini liberi) impegna a oltrepassare la semplice presa di coscienza di una generica consapevolezza di sé (l’identità come semplice esperienza psicologica). L’obiettivo è quello di aiutare a transitare da questo tipo di consapevolezza (la consapevolezza di ciò che stiamo vivendo) alle ragioni per cui si decide di agire. Non “come si fa”, ma “perché si fa”. Il compito degli educatori – proponiamo ancora una breve citazione da Mezirow – sarebbe perciò quello di aiutare figli e allievi «a esaminare criticamente le loro convinzioni e i loro comportamenti non solo per come appaiono al momento, ma nel contesto della loro storia e delle loro conseguenze sulla loro biografia»3. Detto in altro modo: al centro dell’agire educativo sta la ricerca del senso. La necessità di decifrarsi è infatti sempre stata presente nella coscienza dell’uomo e anche nel nostro tempo – pur percorso da tante inquietudini e in molti casi dal proposito di Educare all’adattamento mettere in discussione la stessa nozione dell’umano – la ricerca del senso si configura non solo come un problema, ma come il problema. Certamente si può pensare all’uomo in tanti modi: come il creatore del linguaggio, della tecnica, dell’arte, della cultura, come al primo protagonista della storia, ma il distintivo che più ne segna a fondo l’identità consiste nel suo essere destinato a cercare il senso ultimo della vita, “ultimo” in quanto il più radicale che è in grado di condizionare tutti gli altri possibili interrogativi4. Ed è proprio in quanto protagonista di questa radicale e inquietante domanda/risposta che l’uomo si svela non destinatario di un’educazione all’adattamento, ma di un’educazione alla libertà. Ma cosa significa educare alla libertà e attraverso di essa esplorare le vie del senso? Nella risposta a questo interrogativo sta l’apporto della riflessione pedagogica che non si ferma alle pratiche dell’adattamento ma accetta la sfida della libertà. Molti oggi guardano alla libertà come alla possibilità di oltrepassare l’umano come ci è stato consegnato dalla tradizione biblica e classica e cioè come possibilità di immaginare un mondo “trans umano” o “oltre umano” o “post umano” (ormai le definizioni si moltiplicano) – così, ad esempio, nelle teorie cosiddette del Paradise engineering – nel quale si costruisce il superuomo grazie ai risultati della biogenetica, della neurochimica e delle nanotecnologie. All’uomo della libertà e delle passioni, si oppone l’uomo libero da ogni sofferenza, adatto ai bisogni del mercato, sicuro di sé e appagato dal benessere. Ma fatalmente questo uomo, posto mai che un nuovo dr. Frankenstein riesca a “costruirlo”, sarà anche ridotto nel suo desiderio e sarà tanto deperibile quanto un bene di consumo, la sua perennità sarà in funzione del progresso tecnico e sarà dunque fragile e fugace come un telefono cellulare di ultima generazione”5. All’opposto troviamo le tesi di quanti, sulla scia di Schopenauer e di quanti il filosofo tedesco ha influenzato, ora riprese da alcuni settori della filosofia analitica anglosassone, sono convinti dell’ineluttabile declino dell’umano. La riproduzione umana sarebbe un errore morale e sarebbe meglio l’astenersi dal generare figli. Non possiamo essere certi – questo l’argomento principe di chi sostiene questa tesi – che l’essere chiamato alla vita godrà di una felicità tale da poter controbilanciare le pene che la vita necessariamente comporta a cominciare – o piuttosto a finire – dalla morte. Tanto varrebbe evitare la perpetuazione del genere umano6. La mondanità del pensiero moderno è a corto di argomenti per giustificare l’esistenza stessa degli uomini e finisce per deragliare o verso la prospettiva della massima efficienza o verso la disperazione esistenziale. Escludendo tutto ciò che trascende l’umano, natura o Dio, l’esperienza umana è priva di ogni appoggio. Senza la percezione e il riconoscimento del Mistero che si cela in noi e negli altri non c’è infatti esperienza dell’umano e non sono neppure posti i presupposti della libertà. La libertà è infatti precisamente la disposizione a indagare oltre la realtà, a misurarci con ciò che “non è ancora” o “non è subito”, ad accettare la sfida (e il rischio) dell’imprevisto e del nuovo che ci interpella. È questa disposizione a usare la libertà che ci apre all’infinito. La crisi del desiderio Ed è precisamente anche questo l’obiettivo dell’educazione: esercitare la libertà per esplorare il perché – e non solo il come – della vita. C’è da chiedersi se il mondo degli adulti, nascondendo l’infinito attraverso la distorsione sul senso dell’educazione – funzionalità al lavoro, l’esaltazione di ricchezza, avvenenza, atletismo – non finisca per tradire i giovani, privandoli del loro diritto alla felicità. Ma ancor più ci si può interrogare se l’eclisse dell’infinito nella vita pubblica non sia una delle ragioni della crisi del nostro tempo che non è solo economica, ma è una crisi di speranza e di desiderio del futuro. L’infinito non si scopre all’improvviso come se si trattasse di una folgorazione improvvisa. Il rapporto con l’infinito si costruisce gradualmente nel tempo, permea abitudini quotidiane, matura con l’accettazione del rischio di misurarsi con le proprie responsabilità, riconosce nelle regole della vita non dei vincoli oppressivi, ma utili segnavia che – proprio come accade con i sentieri di montagna – ci indicano una via che l’esperienza di chi ha già provato suggerisce come preferenziale. L’educazione inizia con il riconoscimento del mistero della vita. La vita ci è stata donata da chi ci ha amati e voluti prima ancora della nostra nascita. La logica della “filiazione” non può essere compresa al di fuori della logica del dono. Introdurre i bambini all’idea che la nostra esistenza non è un “diritto”, ma un “dono” è il primo passo per la comprensione che non tutto ci è dovuto, che c’è qualcosa/qualcuno che va oltre di noi verso cui abbiamo doveri di gratitudine. Questa parola, che sembra scomparsa dal vocabolario pedagogico del nostro tempo, costituisce l’esperienza centrale attraverso cui matura il confronto con il senso del limite proprio della condizione umana (l’infinitamente piccolo/infinitamente grande di cui parla Pascal). Insegnare a dire “grazie” non è solo segno di “buona educazione”, ma costituisce il passo decisivo verso un’esperienza che ci proietta “fuori di noi”. In questo “uscire da noi stessi” (Guardini) si oltrepassa il narcisismo di chi ritiene (o è stato abituato a pensare) che tutto è nelle sue mani e che tutto gli è dovuto. Sfuggire ai limiti del narcisismo – secondo cui tutto inizia e finisce con me stesso – significa aprirsi agli altri, fare esperienza degli altri e riconoscere negli altri noi stessi. Questi sentimenti sono alla base delle esperienze gratuite che danno senso alla nostra esistenza: l’esperienza dell’amore, la coltivazione della bellezza, il sentimento del perdono. Il superamento dell’autosufficienza individuale che si compie attraverso la duplice dimensione del dono e della gratitudine, apre la strada non solo all’alterità orizzontale – al rapporto con gli altri – ma anche all’alterità verticale – in rapporto con il Mistero e, attraverso questo, con l’infinito. In tal modo attiviamo la nostra libertà nella possibilità di sperimentarci nel confronto con gli altri e con l’Altro e, attraverso questa sperimentazione – mai compiuta, sempre aperta –, ci poniamo in cammino, guidati dalla bussola della “ragione aperta” (Benedetto XVI), verso la perfezione che Cristo ci propone: non qualcosa di eccezionale o di straordinario e quindi di difficilmente raggiungibile e prerogativa di pochi, ma da concepire come pienezza dell’umano. È del tutto illusorio pensare che il superamento della crisi del nostro tempo – i cui effetti si manifestano soprattutto in campo economico, ma ben più profondamente e tragicamente percorrono l’intera condizione esistenziale dell’uomo – sia possibile mediante strategie educative affidate al principio pedagogico dell’adattamento. Si tratta di un’illusione che percorre i documenti dei più autorevoli organismi internazionali che insistono sulla funzionalità tra processi formativi e crescita, spesso ripresi un po’ passivamente anche dalla politica scolastica nostrana. Soltanto spostando l’obiettivo sulla libertà della persona, sulla sua valorizzazione, sulla capacità di darsi un senso e di interrogarsi perciò sull’infinito sarà possibile riannodare il rapporto tra speranza e futuro, risalire la china e sfuggire al rischio del declino dell’Occidente. 1 É. Levinas, Umanesimo dell’altro uomo, Il melangolo, Genova 1998, p. 79. 2 J. Mezirow, Apprendimento e trasformazione. Il significato dell’esperienza e il valore della riflessione nell’apprendimento degli adulti, Raffaello Cortina, Milano 2003. 3 Ibidem, p. 192. 4 Su questo tema rinvio per ulteriori approfondimenti a F. Nuvoli, Affermazione e ricerca di senso, Edizioni Cusl, Cagliari 2008, pp. 186-204. Altre significative riflessioni in prospettiva pedagogica in C. Nanni, L’educazione tra crisi e ricerca di senso, Las, Roma 1990; G. Mollo, La via del senso, La Scuola, Brescia 1996. 5 F. Hadjadj, Un incontro è la vittoria sulla riduzione del desiderio, in E. Belloni, A. Savorana (a cura di), Il cuore desidera cose grandi, Rizzoli, Milano 2010, p. 64. 6 R. Brague, L’umanesimo (e l’umanità) in via di estinzione?, in Vita e pensiero, 2012, n. 2, pp. 34-40. Per questa tesi si veda D. Benatar, Better Never To Have Been. The Harm of Coming into Existence, Oxford University Press, Oxford 2006.