Educazione?
Nei processi di crescita e di formazione è sempre in gioco, per l’uomo, qualcosa che riguarda una trasformazione dei legami personali e sociali, qualcosa che normalmente chiamiamo “educazione”. Come pensare e come definire oggi questi processi, laddove il termine educazione sottende più che mai un’ambiguità? Non a caso, nel campo della scuola ad esempio, si riesce più facilmente a pensare a un’educazione ambientale, o stradale, alla salute, sessuale, civica, piuttosto che a un’educazione della persona. Forse nel mondo antico la paideia, intesa come introduzione a un sapere legato a un gruppo, con i suoi momenti forti di ingresso e con le sue sottolineature di appartenenza, era un termine meno ambiguo di quanto non lo sia oggi quello che intendiamo con educazione. Come recuperare allora, in questo lessico oscurato, il significato più originale di educazione in quanto incontro, come riconoscere la libertà e quindi l’invenzione nuova che le persone coinvolte mettono in gioco? Dico “invenzione” nel significato di produrre, creare, ma anche di ritrovare (nel senso latino dell’inventio, il “trovare”) e dico “nuova” per sottolineare che l’esito non può essere previsto in anticipo, dal momento che si tratta di un processo complesso, che non offre garanzia finale. In prima approssimazione possiamo chiamare educazione qualcosa che evidenzia una permanente e dinamica responsabilità nel rapporto. Perché la parola educazione è oggi così desueta, e si trova depauperata del suo valore sostanziale, vanificata o resa silente, comunque banalizzata? La banalizzazione è il primo sintomo di una complicazione del problema, che può passare pericolosamente inavvertita. Una considerazione ulteriore: esistono contesti trasformativi, in primis la famiglia (ma non solo), in cui ci si può esentare dal processo educativo? Non si educa forse comunque anche quando si facesse “cattiva” educazione, o si fosse dimentichi e inconsapevoli di quanto si sta facendo, o non facendo? In questo senso “educare” è un’azione inevitabile, in quanto l’essere umano è sempre inevitabilmente impegnato in un contesto di legami e in compiti di trasformazione. Se consideriamo ad esempio lo schiacciamento ideologico dell’educazione sull’istruzione, la vera portata dell’operazione è comunque incancellabile: se dico a qualcuno che egli coincide con quello che sa, che ciò che importa è la competenza che ha, in realtà lo educo a concepire sé e i suoi rapporti in una prospettiva tecnico-funzionale, e lo distolgo (magari per sempre) dalla dimensione realmente in gioco, quella della persona. Bisogna dunque riconoscere che l’educazione appartiene così intimamente all’essenza dell’umano, che, strappato dall’educazione, l’uomo è meno uomo?
Educazione e ideologie
L’orizzonte in cui istituire le ragioni di questo inscindibile nesso tra uomo ed educazione mi sembra possa essere suggerito dalla riflessione filosofica. Le definizioni classiche, greco-cristiane dell’uomo, che lo considerano “animale razionale” e “animale politico” (Aristotele, San Tommaso), oppure la definizione contemporanea dell’uomo come “essere per la morte” (Heidegger), consentono questa verifica. Affermare che l’uomo è razionale e politico significa sottolineare come sua specificità la capacità di giudizio (animale “razionale”) e la capacità di azione nei legami (animale “politico”). Queste capacità esistono solo supponendo la libertà del suo essere, così come caratterizzare l’uomo con l’evento irreversibile della morte, evidenziarne la temporalità, lo definisce come storia: l’uomo vive in un tempo giudicato, orientato ai valori, impegnato in una costruzione sociale. Sottolineo questi due elementi, la libertà e la storia, perché mi paiono ben circoscrivere la natura e il terreno della posta in gioco: educazione come diventare se stessi dentro una storia (la mia storia) e nella storia (la tradizione). Ecco dunque il difficile crinale cui accennavo all’inizio, attraverso cui facilmente si scivola nell’ideologia: ciò che discrimina realmente il compito educativo è la creazione di una capacità di giudizio personale, «creazione di personalità e di storia»1. Se si rinuncia a questo livello del compito educativo, l’effetto è quello di una dismissione (“dis-missione”), che può assumere il duplice volto di un’educazione concepita come semplice sorveglianza di un processo che sarebbe già naturalmente determinato nel suo sviluppo, oppure come strumento principale per la realizzazione di un progetto precostituito, rispetto al quale la persona è presa nell’ingranaggio di una teoria, di una dottrina che funziona senza consapevolezza e senza libertà. Riduzione a naturalismo o riduzione a dottrina sono le due sponde di una corruzione interna dell’educazione, che operano senza rendere ragione del proprio agire, velando il loro movente2. Perché parlo di naturalismo? Il naturalismo si afferma in età moderna a partire da una rinnovata concezione della natura che si correla al sapere scientifico: con la modernità si inaugura un nuovo paradigma concettuale, secondo cui la natura e le sue leggi risultano capaci e sufficienti ad accompagnare e svolgere il processo di formazione della persona nella sua individualità così come all’interno delle istituzioni sociali. Questa novità consente di pensare la persona come esito di una evoluzione spontanea, coinvolta, come tutto il vivente, in un unico processo, naturale appunto, e - come tale - già garantito nei suoi esiti. Questa concezione moderna, l’educazione intesa come processo naturale, si chiarisce con un’immagine ricorrente, quella dell’educatore/giardiniere che segue lo sviluppo del giovane “virgulto”, secondo i ritmi della natura, come fa il giardiniere con le sue piante, accentuando così come evento naturale quel “trarre fuori” che è pur presente nell’etimo stesso di “educare” (e-ducere). Oggi assistiamo al fatto che a questa concezione (la natura sa dove andare), si sostituisce più facilmente un’educazione dei comportamenti e/o delle idee (so io dove tu devi andare). Questa sorta di “ambiguità” sottilmente penetra anche nell’educazione familiare e nella società civile, ed è praticata in modo macroscopico dai regimi totalitari che, infatti, enfatizzano il ruolo dell’educazione, esasperandone la connotazione autoritaria. L’educazione diventa così uno strumento potentissimo di manipolazione del consenso, soprattutto dei giovani, condotti, senza l’appello alla libertà, all’impegno verso obiettivi precostituiti e funzionali ad un potere. Partiti, istituzioni, mass media, e non solo loro, si garantiscono comportamenti omologati, ottenuti cioè artificialmente, senza consapevolezza e libertà. In tutte queste forme, l’esito voluto è già inscritto nelle sue premesse, e garantito nella sua realizzazione, dalla natura così come dal programma politico. Tutto ciò che di inatteso, indesiderato o critico si presenta, viene allontanato o reciso dalle “forbici” del giardiniere e/o represso secondo il metodo di una censura che può funzionare anche in forme apparentemente non violente. La coppia naturale/artificiale non è dunque innocente, non indica due modalità realmente alternative nell’interpretazione del percorso educativo, ma rappresenta un’identica riduzione dell’umano, dall’interno o dall’esterno: maschere – comunque - di un’unica censura, la discreta assistenza dell’educatore/giardiniere (che lascia fare alla natura) o la coercizione violenta dell’educatore/funzionario (che sa lui dove andare). L’ottimismo naturalistico o il pessimismo repressivo negano l’uomo in egual misura, perché disconoscono il dramma della libertà e l’originalità del desiderio come fattori essenziali di un processo realmente umano, un processo educativo che presuppone una responsabilità, senza la quale non c’è esperienza vera dell’io e dell’altro. Spostare l’educazione da questi terreni, naturalistico o funzionale, per collocarla nell’ambito di un’ontologia radicata nella storia, consente di rilanciare l’esperienza educativa come fattore di realizzazione dell’umano (nei suoi drammi e nei suoi fallimenti, che non contrastano con il valore della persona), che è sospeso tra la precarietà del tempo e il proprio destino. Riconoscere la dimensione storica dell’ontologia umana (“creaturale” nel linguaggio religioso) non significa costringere l’uomo a un destino nichilistico, ma accogliere il limite, la mancanza che connota l’umano, come sintomo del suo essere generato e destinato3. In questa ottica viene rivalutato il tempo, che non è solo un processo inesauribile di corruzione, né una sottrazione permanente: il tempo è qui donato4, per una costruzione di libertà. Così concepita, l’educazione perde l’immagine di progetto compiuto, a tutto tondo. Diventa piuttosto metodo permanente dei rapporti, che si espongono al rischio della libertà dell’altro e si alimentano nella responsabilità del desiderio. Una proposta educativa autentica, inafferrabile dalle ideologie, si configura come “educazione dell’umano”, nel senso che l’umano è ciò che educa e ciò che va educato, ma è anche ciò a cui si educa: così ne Il rischio educativo, Don Giussani la definisce un’educazione vera, «cioè corrispondente all’umano, all’originale che è in noi»5. Tale definizione non va intesa nel senso di un ripiegamento intimistico, ma nella piena consapevolezza che la dismisura incolmabile tra sé e la propria origine genera un cammino guidato verso la realtà e il suo significato. Nel cammino dell’educazione, la persona si ritrova, ritrova la verità di sé. In questo senso c’è «introduzione alla realtà totale»6, cioè introduzione alla realtà in tutte le pieghe della sua complessità.
Educazione al giudizio
Per questo significato della realtà, che non denega libertà e storia, possiamo dire che un’umanità, riconosciuta nella sua individuale originalità e sollecitata ad affrontare la realtà in tutta la sua complessa articolazione, si riconosce in un dinamismo di ricerca e di verifica critica nei confronti delle contingenze quotidiane della vita. Oggi, nelle nostre società occidentali, le posizioni ideologiche prima descritte convivono tutte in forma debole, attenuate nella teorizzazione, ma decise e attive nella pratica, in modo da esautorare l’urgenza dell’educazione: senza impegnarsi a negarla, ne riducono la portata o la sostituiscono, attraverso mass media e mercati economici, con la globalizzazione. Proprio per questo, per sottrarre l’educazione a tali equivoci, foss’anche quello silente della società di massa nell’età della globalizzazione, occorre mettere in evidenza che l’educazione, più che teoria compiuta, è metodo educativo, cioè modalità di vita nei rapporti e secondo responsabilità specifiche: genitore, insegnante, prete, intellettuale, amico, figlio, ecc. In questo senso il metodo educativo non prescrive una prassi, non offre procedure che ne garantiscano gli esiti, non dà ricette: indica piuttosto una posizione di rapporto tra persone e tra generazioni, che spalanca alla novità, al diverso, all’ulteriorità, educa quindi a un giudizio. Un autentico metodo educativo è quindi rischio: proposta esigente di verifica critica e di confronto, esso vive fuori dalla presunzione di esercitare un dominio, è disponibile alla novità, all’inatteso7. La pretesa del possesso snatura il rapporto e lo strappa alla dimensione del rischio perché interrompe quella dialogicità che è strutturale alla trasmissione generativa, tradizione tra le generazioni8, e non consente quella trasmissione (“trans-missione”) che è appartenenza e genera vera autonomia. La trasmissione come “creazione di personalità”, capace di giudizio critico, come pure di reperire il destino per cui anche quotidianamente si vive, si compone attorno a due nuclei: la tradizione e il riconoscimento del maestro. L’educazione non teme la tradizione: la fedeltà alla tradizione ereditata si mantiene se da/in questa tradizione ci si libera; la tradizione libera, poichè «mette in luce le riserve di senso che ognuno ospita dentro di sé senza saperlo, come il proprio futuro»9. Un’autentica educazione non coniuga tradizione con il passato, ma con il futuro; è risorsa e non zavorra. Uno spunto della tradizione ebraica10 ci indica il maestro come colui che innesca un riconoscimento. «Rabbi e Rabbi Hyya camminavano per strada. Giunti in un certo luogo, domandarono: “C’è un maestro qui a cui possiamo fare visita?” Gli abitanti della città risposero: “Sì, c’è un maestro, ma è cieco”. Rabbi Hyya disse a Rabbi: “Rimani qui, non portare disonore al tuo rango, andrò dal maestro da solo”. Rabbi rifiutò, prese sottobraccio Rabbi Hyya e lo accompagnò. Quando si congedarono dal maestro, questi disse loro: “Avete accolto i volti visibili che non vedono, e per questo avete meritato di accogliere i volti che vedono ma non sono visibili”. Rabbi disse a Rabbi Hyya: “Se ti avessi ascoltato e non fossi venuto con te, non avrei ricevuto tale benedizione”.». Che significano queste enigmatiche formule? Nella nostra immaginazione viziata dalla scienza, il maestro sembrerebbe colui che la sa più lunga, che vede più avanti. È maestro invece colui che consegna non ciò che è visibile, non un punto di vista, ma il volto invisibile, il mistero della persona. Note e indicazioni bibliografiche 1 Si tratta del sottotitolo di una delle prime edizioni del testo di L. Giussani, Il rischio educativo. 2 M. T. Maiocchi, Univer-city. Uni-versità del sapere e di-versità del soggetto, Bollettino Filosofico “La Filosofia e l’Università”, Brenner 2003. 3 G. Dalmasso, Chi dice io. Razionalità e nichilismo, Jaca Book, Milano 2005. 4 J. Derrida, Il tempo donato, Cortina, Milano 1998; Donare la morte, Jaca Book, Milano 2003. 5 L. Giussani, Il rischio educativo, Rizzoli, Milano 2005, p. 15. 6 L. Giussani, Il rischio educativo, op.cit., p. 16. 7 H. Arendt, Vita activa, la condizione umana, Milano, Bompiani 1997, p. 129. 8 E. Scabini, Il familiare, Milano, Cortina 2003. 9 S. Facioni, La cattura dell’origine. Verità e narrazione nella tradizione ebraica, Jaca Book, Milano 2005. 10 Talmud Babilonese, Trattato Haghigah 5b.
