Il rischio educativo

Per quanto riguarda il primo punto vorrei accennare alla doppia sfida che oggi viene portata al cuore stesso dell’espressione “educare” quale essa è classicamente (e solitamente) intesa, e cioè come un percorso personale volto a promuovere tutte le potenzialità della persona (principio dell’integralità della persona) e a dotarla di senso (principio della ricerca della verità), nel quale e attraverso il quale la persona cresce in relazione con altri (principio dell’intersoggettività comunitaria), confrontandosi con la ricchezza complessiva del passato (per Giussani la “tradizione”). La prima sfida è identificabile nella tentazione di ridurre il processo educativo alla dimensione della formazione, intendendo con questa espressione – entrata nell’uso corrente soprattutto mediante i documenti delle grandi organizzazioni internazionali come l’OCSE, il Consiglio di Europa, la Banca Mondiale – la padronanza di procedure volta all’acquisizione di abilità e competenze operative socialmente “utili”. Secondo alcuni studiosi l’espressione “formazione” sarebbe preferibile a “educazione”, che avrebbe ormai un significato residuale. Condizionato da un (presunto) eccesso di contenuti valoriali, il termine “educazione” nelle società postmoderne non sarebbe infatti più in grado di rendere conto dello svolgersi del cambiamento umano nel suo continuo farsi e rifarsi. La categoria della formazione, essendo connotata da maggiore neutralità tecnocratica e prendendo le distanze rispetto alla dimensione personale e interiore (lasciata all’opzione dei singoli) permetterebbe non soltanto di ampliare gli spazi di autorealizzazione individuale e professionale, ma anche di interagire senza pregiudizi con le forme tecnologicamente più avanzate, dalle quali dipenderebbe il nostro futuro. Questa tesi si sta traducendo, per citare il solo ambito scolastico, nell’adozione di rigorosi protocolli di programmazione riguardanti tempi e pratiche formative e di formule organizzative mutuate dal management aziendale, nella verifica standardizzata della qualità degli apprendimenti scolastici e soprattutto nell’enfatizzazione della dimensione professionale del ruolo docente, lasciando sotto tono altri aspetti dell’esperienza docente, come quelli vocazionali e intersoggettivi, spesso ritenuti residui di un modello scolastico paternalistico e ideologico. Per un altro verso – si tratta della seconda delle due sfide cui abbiamo fatto cenno – è molto forte la convinzione che l’educazione sia qualcosa che accade in forma spontanea senza bisogno di adulti significativi (“i maestri”), come semplice espressione del nomadismo esperienziale del singolo soggetto, segnato non tanto dal confronto con una specifica realtà quanto dalla possibilità infinita delle innumerevoli cose che potrebbero essere, ma anche non essere. Soltanto mediante l’infinita sperimentazione di sé si potrebbe perciò raggiungere la piena “espansione dell’io” e la felicità umana. Si tratta, per dirla in breve, della ricaduta educativa di quella cultura antiautoritaria a deriva relativisto-nichilista che, per riprendere una bella immagine di monsignor Carlo Caffarra, rende «impensabile l’educazione». Secondo tale concezione non esiste una verità (di qualunque tipo: religiosa, politica, ideale) con cui confrontarsi. L’uomo vivrebbe dentro il reticolato delle infinite possibilità di interpretazione del reale, aventi tutte lo stesso valore, dal momento che sono prive di qualsiasi radicamento in senso obiettivo. Ogni interpretazione e il suo contrario sarebbero insomma ugualmente validi. Entrambe queste posizioni vivono di orgogliose certezze. La prima poggia sulla sicurezza delle “cose da fare”, delle competenze da acquisire, della centralità assegnata all’utilità degli apprendimenti, dei rapporti tra sapere e sviluppo, benessere, crescita economica. L’uomo è un soggetto sociale pensato soprattutto come “risorsa utile”. La seconda si sostanzia della paradossale certezza che l’unica cosa che può fare l’uomo è vivere nella provvisorietà esistenziale e nell’incapacità di optare per scelte dense di significato. L’interpretazione soggettiva (e quasi anarchica nel suo possibile radicalismo) sarebbe perciò l’unica esperienza possibile per l’uomo.

Il rischio educativo

Tutte e due queste posizioni contribuiscono, in modo diverso, a rendere sempre più incerta e precaria l’idea di educazione nel mondo contemporaneo, nel primo caso confondendola con l’idea di istruzione o di apprendimento e nel secondo con il principio dell’autosviluppo spontaneo e libertario del soggetto. Il libro di Giussani si propone di contrastare entrambe le concezioni, negando le certezze su cui esse si radicano e affidandosi invece alla categoria del “rischio”. Questa parola, come è a tutti ben noto, è ricca di molteplici significati: può voler significare l’azzardo del giocatore oppure l’esperienza estrema di certe pratiche sportive o di certi divertimenti dove il rischio (anche fisico) è compensato dall’intensità delle emozioni provate (un’arrampicata in solitaria, una corsa in auto a folle velocità, un tuffo nel vuoto legati a un elastico). Niente di tutto ciò nel “rischio” giussaniano. Per Giussani l’espressione rischio è assunta in senso metaforico, sia dal punto di vista fondativo sia sul piano esperienziale, come sinonimo di “mettersi in gioco”. Ciascuno di noi “rischia” nel momento in cui accetta di mettersi in gioco, e perciò anche di “provarsi”, perché rinunzia alle certezze (e forse anche alle comodità) cui è abituato, per lasciarsi coinvolgere in nuove sollecitazioni e interpellare da interrogativi fino a quel momento inediti. La ricchezza della condizione umana dipende dai “rischi” che intendiamo liberamente assumere: ciascuna scelta è sempre esposta a un margine di rischio perché ci “mette in gioco” come persone libere e capaci di scelta, esperienza nella quale interagiscono ragione, sentimenti, aspettative. In altre parole il confronto con il mondo è rischioso perché scuote convinzioni, mette a nudo debolezze, apre interrogativi, suscita dubbi. Il rischio non è tuttavia fine a se stesso (se così fosse finiremmo non lontani dal nomadismo che abbiamo sopra criticato), ma arricchisce il soggetto perché a mano a mano che si moltiplicano le esperienze, si perfezionano anche il processo di costruzione della personalità umana e la maturazione della responsabilità personale. Cosa significa, dunque, educare nel senso di “mettersi in gioco”? Il punto di partenza è quella che Giussani definisce l’educazione come “introduzione alla realtà totale”. Di questa espressione, molto complessa sul piano teologico e culturale (e che non può certamente essere spiegata in poche righe) desidero soltanto sottolineare che essa non si esaurisce nella semplice constatazione di “come stanno” le cose. La realtà è concepita piuttosto come “avvenimento” attraverso cui ci viene comunicato qualcosa: «Il mistero dell’essere si dona nel reale. Ogni manifestazione del reale si presenta come evento (dal latino e-venio) che interpella la nostra libertà provocandola ad aderire». Questo principio si svolge sul piano educativo lungo due traiettorie principali. Il soggetto si educa nella misura in cui, entrando in contatto con le cose (la “realtà”) impara a porsi l’interrogativo «perché ci sono le cose?». Ciò significa porre al centro dell’esperienza educativa il “senso” dell’esperienza umana e il rapporto che noi stabiliamo con il mondo e con gli altri. Attraverso il rischio (attraverso cioè il nostro “provarci”) raggiungiamo livelli di consapevolezza – e quindi di educazione – sempre più complessi, riuscendo a cogliere dimensioni dell’umano che prima ci erano sconosciute o estranee. Nel linguaggio biblico questa esperienza è definita “sapienziale”. Nell’uso biblico la parola “sapienza” indica, a differenza della conoscenza analitica delle singole realtà in quanto tali, proprio uno specifico atteggiamento morale dell’uomo, in virtù del quale egli conosce ogni singolo oggetto sempre all’interno della totalità della realtà creata da Dio. Attraverso la conoscenza sapienziale si va “oltre” le cose come esse ci appaiono, ci misuriamo con esperienze “non misurabili” come lo stupore, il mistero, l’enigma del significato. Ecco perché in un mio libretto sulla pedagogia contemporanea ho scritto che la proposta educativa di Giussani s’inquadra in quello straordinario campo di riflessione educativa cristiana che siamo soliti definire per l’appunto “sapienziale”.

La libertà dell’uomo

È dunque proprio in questo “farsi carico dell’evento”, e cioè nel confrontarsi con la realtà attraverso la quale si manifesta il mistero dell’essere, che consiste il “rischio educativo” con cui chi cresce deve fare i conti, se intende conseguire il “compimento di sé” (altra espressione chiave nella riflessione educativa di Giussani) e cioè la propria autorealizzazione. Questa espressione non va letta soltanto in chiave psicologica (come, ad esempio, accade per gli psicologi della corrente umanista, quale Maslow), ma soprattutto come occasione/possibilità/capacità di esercitare la propria libertà per raggiungere il proprio destino. C’è un piano di Dio sull’uomo, e l’uomo è chiamato a scoprirlo e a praticarlo: il senso dell’esistenza non sta infatti nella volontà dell’uomo, ma in ciò che Dio pensa che essa sia. L’uomo non si libera da solo, ma accettando di entrare a far parte del piano salvifico di Dio. All’uomo è precluso il senso della vita per via esperienziale: per questa via egli può giungere soltanto a constatare l’imperscrutabilità e indecifrabilità dell’esistenza umana e l’ineluttabilità della morte. Il senso umano scaturisce, invece, direttamente dall’esercizio sapienziale attraverso cui l’uomo scopre la promessa inscritta nell’iniziativa proveniente da Dio, la quale ha reso possibile l’inizio del cammino della vita. Il centro pedagogico della questione consiste proprio nel passaggio dall’eteronomia imposta da altri alla consapevolezza e all’autonomia di sé, cioè alla capacità di dare un senso alle cose. L’efficacia educativa è quindi legata al maturare, certo graduale e scandito secondo i tempi della crescita della persona, dall’intreccio di intelligenza e volontà, condizione essenziale perché il pensiero, l’azione e la speranza dell’uomo si svolgano in una dimensione unitaria, nella quale l’esperienza umana può sperimentare il suo momento più alto.

Il confronto con la realtà

Questo itinerario, così sommariamente rappresentato, è decisivo per ciascuno di noi, al punto da percorrere in profondità la nostra biografia. L’educazione non è un processo né lineare, né semplice, né scontato. Nella tortuosità e complessità dell’educazione si annida anche il rischio in quanto scacco, fallimento, rinuncia. È questo il secondo significato che possiamo attribuire all’espressione di Giussani. “Mettersi in gioco” significa compiere il primo passo, ma non significa avere raggiunto l’obiettivo della “educazione buona”. Il rischio si annida in ogni esperienza umana, dunque può essere limite e risorsa al tempo stesso. Dipende da come si vive. È certamente un limite quando il soggetto che cresce:
• resta solo nell’introduzione alla realtà, perché non c’è nessuno che si occupi di lui. Gli adulti hanno altro a cui pensare e ritengono che una volta esauriti gli obblighi materiali i loro compiti siano terminati, oppure che non sia strettamente necessario occuparsi dell’educazione, che si svolgerebbe come auto-educazione;
• fa un uso anarchico della libertà, concependola semplicemente come infinita possibilità di compiere esperienze senza fine e senza gerarchie di valore, evitando di porsi il problema dell’alterità e rinunciando così al confronto con tesi e posizioni diverse dalle sue;
• è impedito nel “mettersi in gioco” e nel “provarsi” a causa di un’educazione eccessivamente timorosa che, per un malinteso senso di protezione, vorrebbe prolungare senza fine la condizione dell’infanzia. Gli esempi potrebbero continuare. Il rischio costituisce però anche un’insostituibile risorsa quando il soggetto che cresce sperimenta il tormento del dubbio nel confronto con il mondo, con gli altri, con chi la pensa in modo diverso, ed è scosso nelle sue convinzioni e interpellato da molteplici interrogativi. L’esposizione al rischio in questi casi diventa la chiave della crescita personale, perché nell’esercizio della libertà il soggetto diventa adulto, consapevole, dotato di responsabilità e capace di operare delle scelte. Nella misura in cui il rischio “verifica” (le virgolette sono di Giussani) la proposta educativa, il soggetto matura nei fatti la sua libertà, la dimensione dell’autonomia personale e dunque, in una parola, la sua fisionomia umana. Il “rischio” consiste proprio nella disponibilità ad accogliere la promessa di Dio e a “mettersi in gioco”, lasciandosi pervadere da ciò che potrebbe anche sconvolgere la vita ordinaria. Il rischio, in ogni caso, non è sinonimo di “avventura”, e l’azione educativa prudente suggerisce di usare in modo appropriato della propria capacità di giudizio. Ci sono infatti aspetti della vita e addirittura della nostra interiorità che possono meglio (e talora soltanto) essere decifrati e orientati con l’aiuto di altri. È quello che nel linguaggio corrente indichiamo con l’espressione “fidarsi di un altro”. L’icona di questa fiducia è Giacobbe. Nel ritorno dall’esilio incontra Dio che, dopo una turbolenta lotta nella notte, gli preannuncia il suo destino: «Non ti chiamerai più Giacobbe, ma ti chiamerai Israele che significa “Ho lottato con Dio”». Giacobbe accetta il rischio di fidarsi di Dio e da quel momento la sua vita avrà un altro significato.

Il ruolo del maestro

Il rischio, secondo Giussani, non è però solo prerogativa di chi cresce. C’è anche il rischio del maestro, del genitore, dell’educatore, di chi insomma si prende cura dell’altro. Il maestro che agisce nello spirito della libertà formula infatti soltanto una “proposta” e poi si ritrae, lasciando alla libertà dell’allievo la scelta definitiva. Il ritrarsi del maestro non avviene a cuor leggero, ed è sempre accompagnato, quando si tratta di un maestro “vero”, dall’attesa fiduciosa e dalla sollecitudine paterna. I maestri sono importanti. Senza maestri non c’è educazione. I veri maestri sono quelli che meritano la nostra fiducia perché sono credibili, in quanto non propongono solo delle parole, ma delle esperienze di vita. Nulla si trova in Giussani che possa richiamare la diffidenza verso il maestro come simbolo dell’autorità: l’autorità, anzi, fa crescere (dal latino augeo) perché ci prospetta orizzonti che ci sono sconosciuti e, se non si perverte in autoritarismo, costituisce un importante strumento educativo. Nulla si trova neppure della concezione postmoderna del maestro come semplice compagno di viaggio, che fornisce soltanto le mappe topografiche delle infinite possibilità, ma che è silente o incapace di raccontare le sue esperienze, al punto da lasciare gli allievi non tanto liberi, quanto soli. Il maestro di Giussani propone, indica, suggerisce, prospetta nuovi scenari. Mai con l’intrusività del seduttore, ma con la sollecitudine del padre. Mi pare che tale modello magisteriale possa essere reso efficacemente da due passaggi evangelici molto noti. Il primo è l’episodio dei due discepoli di Emmaus. Lungo la strada per Emmaus Gesù si fa maestro ai due disorientati discepoli. Li lascia parlare, prende atto delle loro incertezze, dei dubbi e delle speranze, li aiuta a scoprire aspetti di una verità fino a quel momento in parte oscura e incerta. Dopo aver svolto il proprio compito, Gesù, anziché sostituirsi alla loro intelligenza e alla loro libertà, si allontana, proprio nel momento in cui essi lo riconoscono come maestro; li lascia liberi, senza condizionarne l’iniziativa, e perciò si defila dalla scena. Questo episodio ci suggerisce che il maestro non è invadente: formula con chiarezza la sua proposta, la sostiene con gli argomenti della ragione, ma in ultima e definitiva istanza lascia che sia il discepolo nella sua piena e completa libertà a compiere la scelta. Con le parole di Giussani possiamo dire che anche Gesù accetta di correre un “rischio educativo”. Il secondo passo è legato alla parabola del figliuol prodigo e, in particolare, alla figura del padre. Mi sono spesso interrogato sul dramma che vive quest’uomo che ha dato tutto al figlio, e che lo vede allontanarsi con l’arroganza di chi ha ottenuto tutto ciò che gli spetta, dopo essere stato educato con lo stesso affetto e con le stesse modalità del fratello. Il padre però, giunto alla stretta finale, all’alternativa tra un possibile atto di coercizione e il rispetto della libertà, opta per quest’ultima. Rispetta la libertà del figlio di andare per la sua strada, coltivando la speranza, nel silenzio e probabilmente nella preghiera, del suo ritorno. Si tratta del supremo sacrificio di chi accetta fino in fondo il rischio educativo. Questo episodio ci restituisce anche la complessità e l’imprevedibilità dei misteriosi e insondabili passaggi attraverso cui si manifesta l’azione educativa nel tempo. Al fallimento nell’immediato, corrisponde il buon esito nei tempi più lunghi: quel figlio ha avuto qualcosa e soprattutto qualcuno che si è preso cura di lui, e non se ne scorderà nel drammatico momento del bisogno e della prova.

Conclusioni

Per concludere vorrei rappresentare sinteticamente l’impianto educativo di Giussani. Esso è ordinato intorno a tre passaggi fondamentali:
• La forza della proposta (“introduzione alla realtà totale”): l’educazione parte da una proposta. All’origine sta, dunque, la responsabilità dell’educatore che accetta di svolgere la sua parte, accettando anche una dose di rischio, perché la sua proposta può essere accolta o respinta. Oggi forse gli adulti non sanno più fare proposte, oppure non hanno più niente di significativo da proporre; parte del disorientamento giovanile è certamente legato alla debolezza di un’incerta presenza adulta. Chi cresce ha bisogno che qualcuno gli indichi una strada, che lo sostenga e che lo affianchi: in una parola, che dia testimonianza di sé. Da soli non si va da nessuna parte.
• Questa proposta (significativa, gratuita, autorevole, mai autoritaria) non soffoca, ma è volta a far crescere la libertà del soggetto, mediante la quale la persona persegue il “compimento di sé”. Educare significa aiutare qualcuno a far rendere i propri talenti, a saper scegliere e dunque a sapersi mettere in gioco. Soltanto “mettendosi in gioco” si scopre la propria identità e il piano di Dio su di sé. “Mettersi in gioco” significa capacità di valutare se accogliere o meno la proposta, comporta vagliarne lo spessore e regolarsi di conseguenza (molte pagine di Giussani riflettono sull’età adolescenziale individuata come l’età delle scelte per eccellenza, e sottolineano come sia necessario che gli educatori, “i maestri”, sappiano gestire al meglio questa fondamentale fase della vita umana).
• La responsabilità del soggetto si costruisce attraverso le scelte legate, qui e ora, alla realtà nella quale vive. È quella che in pedagogia definiamo “la pedagogia della prova”: la forza di una persona si misura dal suo carattere, cioè non dalla generica capacità di “provare”, ma dal “provarsi” in qualcosa che vale. C’è però anche la responsabilità dell’adulto: ogni società ha i giovani che gli adulti hanno saputo educare. L’evento educativo infatti non è individualistico, ma intersoggettivo e comunitario: esso si compie sempre tra persone e in una comunità che vive una tradizione. La responsabilità degli uomini è quella di reinterpretarla in modo “generativo” e dunque aperto a tutte le domande che incombono sul presente. L’esperienza dell’antico si ripropone mediante il suo trapianto in un suolo nuovo, di modo che ciò che era antico si svolga in forme rinnovate.
Per crescere l’uomo non ha tanto bisogno di buone parole, di saggi consigli e, a volte, di qualche divieto, ma ha soprattutto «bisogno di essere provocato o aiutato da qualcosa di diverso da lui, di oggettivo, da qualcosa che “incontra”» e che rende percepibile la coscienza della corrispondenza tra il «Fatto in cui ci si imbatte e il significato della propria esistenza». Ha bisogno di incontrare qualcosa o qualcuno che gli testimoni attivamente fatti ed esperienze importanti. Per esprimerci con le impegnative parole della cultura educativa contemporanea, la riflessione sul maestro e sull’azione magisteriale di Giussani si svolge in sintonia con le pedagogie dell’incontro e del dialogo, le cui figure di maggior spicco sono Romano Guardini e Martin Buber. Non è questa la sede adatta per cogliere filologicamente analogie e adiacenze tra Giussani e questi autori, Guardini in particolare. Dirò soltanto, in via generale, che l’introduzione alla “realtà totale” e l’esercizio sapienziale non possono avvenire se non attraverso l’esperienza dell’incontro intersoggettivo, personale e comunitario, con l’Altro e con gli altri, mediato dal maestro.