L’ultimo documento di indirizzo del Ministero dell’istruzione sui temi multiculturali è intitolato Diversi da chi? Raccomandazioni per l’integrazione degli alunni stranieri e per l’intercultura. Lo ha redatto l’Osservatorio nazionale per l’integrazione degli alunni stranieri – istituito dal Ministro nel settembre del 2014 – ed è stato inviato alle scuole all’inizio dell’anno scolastico 2015/2016. Contiene dieci raccomandazioni e proposte operative. Per la prima volta nel documento Diversi da chi? non si è utilizzata la definizione di “alunni stranieri”, ritenuta inadeguata e superata, ma altri termini: “studenti con background migratorio”, “figli di migranti”, “alunni con origini migratorie”.
Insieme a questo documento sono state presentate alle scuole due azioni: una per l’insegnamento della lingua italiana come lingua seconda, rivolta agli alunni di recente immigrazione delle scuole secondarie, e un’altra rivolta all’integrazione dei minori stranieri non accompagnati. Il notevole aumento di questi minori, influenzato dagli sbarchi dei migranti, ha posto, infatti, alle scuole nelle quali sono stati iscritti nuove questioni organizzative e didattiche. La formazione degli insegnanti, di tutte le discipline, in contesti di particolare complessità e fragilità sociale è l’azione più importante. Si tratta di far crescere consapevolezza e sensibilità interculturali e promuovere specifiche competenze nella gestione di classi o gruppi plurilingui e nel rapporto con le famiglie e i mediatori culturali. La formazione interculturale si configura come prospettiva di innovazione: proprio il contesto delle diversità culturali, infatti, “obbliga” l’insegnante a uscire dai canoni dell’insegnamento trasmissivo. Ci sono inoltre questioni etiche da affrontare che presuppongono nell’insegnante la capacità di leggere ed “esplorare” domande e questioni nuove.
Esplorare è un verbo interessante. In un progetto di formazione degli insegnanti promosso, nel 2014, dall’Iprase (Provincia di Trento), Docenti esploratori in contesti multiculturali, in collaborazione con il Ministero dell’istruzione, si è utilizzata l’immagine del docente esploratore. La formazione avveniva sul campo, i docenti trentini dovevano esplorare realtà scolastiche italiane, in contesti diversissimi e lontani, periferie di grandi città o realtà del Sud, muniti di un kit del “docente esploratore”: taccuino per le note sul campo, interviste a testimoni e informatori, macchina fotografica, raccolta dati statistici, resoconto finale e confronto con gli altri “docenti esploratori” e con i colleghi della scuola. Naturalmente il viaggio avveniva dopo una fase di preparazione nella quale si erano definiti gli obiettivi: prendere le distanze da ciò che era ritenuto ovvio nel proprio lavoro, esercitare una sospensione del giudizio per avvicinarsi all’oggetto di studio con un atteggiamento disponibile a cogliere l’inaspettato, a formulare nuove domande; stabilire confronti tra contesti sociali diversi, con servizi e risorse diverse. A parità di numeri è ben diverso insegnare in una scuola multiculturale del quartiere Ballarò a Palermo o in un paese della Val di Non, nel Trentino.
L’integrazione come occasione di cambiamento per tutti
Gli ultimi tre anni sono stati particolarmente difficili per chi lavora a scuola in contesti multiculturali. Sui temi delle migrazioni e dell’integrazione sono accaduti fatti drammatici, dall’attentato alla redazione del giornale francese Charlie Hebdo, nel mese di gennaio 2015, alla strage di novembre, sempre a Parigi, agli altri attentati nelle città d’Europa. Si è parlato di seconde generazioni, di periferie urbane, di “fallimento” dell’integrazione Anche nelle nostre scuole è aumentata la preoccupazione, tra gli insegnanti e le famiglie. Le idee e le convinzioni sulla scelta dell’“intercultura” sembrano appannate e incerte. Una delle parole che abbiamo letto e sentito più spesso in questi mesi (sui giornali, in televisione, alla radio) è “muri”. L’Europa sembra diventata una fortezza assediata: è stato costruito un muro di filo spinato in Ungheria per impedire il passaggio dei migranti dalla Serbia e altri Paesi ne hanno seguito l’esempio. E poi blocchi a Ventimiglia, a Calais, al valico per l’Austria. A quasi 30 anni anni dalla caduta del Muro di Berlino l’Europa è tornata a costruire altri muri, a chiudersi e a parlare di frontiere e di confini.
Qualche anno fa ho fatto un viaggio nelle scuole multiculturali, dal Nord al Sud d’Italia, nelle periferie urbane e nei piccoli centri, per capire dalla voce dei protagonisti come veniva affrontata la questione dell’integrazione e per valorizzare e far conoscere le esperienze positive e quelle più innovative o “coraggiose”. Era stato per me un modo di reagire e di rispondere al clima sociale e al discorso ansiogeno e drammatizzato sulle scuole con “troppi” stranieri, sull’idea di classi separate per i figli di immigrati, sulle scuole cosiddette “ghetto”. Alla fine, nelle conclusioni del mio diario di viaggio, avevo scritto “se questo patrimonio di esperienze, di intuizioni, di passioni, di resistenze non verrà accolto in un racconto nazionale, cioè in una politica nazionale, finirà inevitabilmente per perdersi e ammutolire”[1].
Quello degli studenti “stranieri” è ancora, in parte, un percorso ad ostacoli: sono in ritardo scolastico, cioè hanno uno o più anni in più dei compagni di classe italiani. Fioccano bocciature nel primo anno delle medie e nel biennio delle superiori nonostante la crescente stabilizzazione dell’immigrazione, l’incremento delle seconde generazioni e le forti aspettative di una parte delle famiglie immigrate verso l’istruzione vista come la più importante leva di riscatto e mobilità sociale.
C’è una rappresentazione superficiale e deformata che vede negli stranieri solo un gruppo fragile, in difficoltà, bisognoso d’aiuto, vulnerabile. Un modo di pensare difensivo, l’idea di integrazione come aiuto ai più deboli: bisogna accoglierli, insegnare la lingua, orientarli. Un’idea sociale da continua emergenza, e in parte è anche così, ma non tutti sono fragili. Una parte di loro conosce le lingue e il mondo meglio di noi e dei “nostri” studenti, sa resistere e adattarsi, porta punti di vista differenti sulla scuola e l’educazione e da parte delle loro famiglie c’è una fiducia nella scuola e una speranza nel futuro di cui noi abbiamo perso traccia.
Un esempio: la maggioranza degli studenti “stranieri” immatricolati all’Università è costituita da studenti che provengono dalle scuole italiane (e non dall’estero) e una percentuale significativa, il 17%, proviene da istituti tecnici e professionali.
Anche se hanno accumulato ritardi scolastici, anche se sono arrivati senza conoscere la lingua italiana, anche se “schiacciati” su scelte tecnico/professionali una parte di loro non rinuncia a proseguire gli studi. Un chiaro segnale della spinta verso lo studio, della fiducia, del sogno, della speranza nel futuro da parte di alcuni gruppi di immigrati[2]. Nonostante i tempi difficili dalle scuole e dagli studenti arrivano molte buone pratiche, come quella citata degli insegnanti esploratori, e segnali di speranza.
La didattica dei personaggi ponte
Le piste di lavoro che propongo sono fatte di figure, storie, oggetti, personaggi che sono comuni a bambini, ragazzi e giovani di provenienze e culture diverse. Personaggi che sono condivisi, che sono “in comune”, materiali interculturali, elementi di unione. Portatori di molteplici appartenenze, sono riconosciuti in Paesi diversi e lontani e costituiscono, o possono costituire, un minimo comune denominatore narrativo, una costellazione di senso, significati, metafore che aprono piste sulla storia, la filosofia, la letteratura, le religioni.
L’opposto della parola “muro” è, lo sanno anche i bambini, la parola “ponte”.
Un parola familiare, costruttiva (fare ponte significa facilitare, fare muro significa ostacolare) e più vicina all’infanzia come dimostra la contina Ponte ponente ponte pì, una frase nonsense che si usa come incipit, come inizio di un gioco.
A Roma, di fronte a una scuola primaria, c’è una libreria per bambini che si chiama Ponte ponente. È vicina alla fermata della metropolitana di Ponte lungo e ha preso il nome da questa contina della quale si conoscono diverse versioni. Una di queste fa così (le libraie dicono che i bambini la usano ancora):
Ponte ponente ponte pì / tappetà Perugià
ponte ponente ponte pì / tappetà perì
Una filastrocca nella quale alcuni suoni privi di significato si combinano con altre parole che ne sono invece dotate, come ponte, ponente, Perugia. Nell’insieme costituiscono una struttura semantica priva di senso ma che ha comunque un protagonista, anzi una parola protagonista: la parola ponte.
L’origine di questa filastrocca italiana si fa risalire a una conta francese, Pomme de reinette e pomme d’apì, che invece ha un senso compiuto e un preciso intreccio narrativo. Parla di una venditrice ambulante di frutta nel mercato coperto di Parigi che mentre decanta la sua mercanzia viene alle prese con un ladruncolo, o forse un passante dalla mano lunga. Scambi culturali tra Roma e Parigi, scambi interculturali tra contine!
Un vecchio detto popolare dice “il bisogno aguzza l’ingegno” ed è proprio da questa ragione, cioè dal bisogno, che sono nati i ponti.
Fin dall’antichità, quando il problema era attraversare un ruscello o un fiume per raggiungere nuovi pascoli e spostare merci e animali, fino alla comunicazione globale di oggi, la necessità di nuovi ponti è stata fonte di scoperte, di conoscenze, di progresso ma anche di lotte e di conflitti. In epoca moderna i ponti hanno deciso l’identità di Paesi e città e le relazioni tra popoli e persone di lingue, religioni e culture diverse. Come il ponte di Mostar in Croazia che collega la parte cristiana della città con la parte musulmana. Oppure pensiamo alle nostre città con i loro ponti: Venezia, Firenze, Roma. Sono un segno d’identità, un elemento irrinunciabile.
I ponti sono stati costruiti fin dall’antichità con i materiali più diversi: sassi, pietre, vegetali, legno, corde. Poi ferro, acciaio e vetro e, come accade con i ponti moderni, combinando materiali diversi e complementari. Ma questi materiali, alcuni almeno, sono anche gli stessi che si usano nella scuola dell’infanzia (perché chiamarli “materiali poveri” se servono a costruire i ponti?) e l’arte della combinazione dei materiali è competenza didattica degli insegnanti.
Un ponte di sassi
L’idea è venuta agli insegnanti della scuola dell’infanzia e della scuola primaria dell’istituto comprensivo “Coverciano” di Firenze: organizzare un “progetto di continuità” tra le due scuole attraverso la storia di un ponte di pietre, per facilitare il passaggio tra i due “paesi”, quello dell’infanzia e quello della primaria. Il primo incontro è avvenuto alla scuola dell’infanzia, le maestre hanno letto ai bambini seduti in cerchio il libro di Stepan Zavrel Il ponte dei bambini, poi seguito da discussione, domande sulla storia e visione di immagini di ponti.
Il secondo incontro è avvenuto alla scuola primaria ed è stato chiesto ai bambini di disegnare i loro ponti incoraggiandoli a farlo a coppie (un bambino dell’infanzia e un bambino della primaria) Poi tutti insieme hanno discusso e risposto alla domanda: a cosa serve un ponte?. Ecco alcune risposte:
– per passare da una parte all’altra
– per andare da una casa all’altra
– per attraversare sopra
– perché se c’è l’acqua sotto si passa sopra così non si cade di sotto
– per far incontrare le persone
– per unire le persone, i villaggi, le città
– perché il ponte levatoio unisce il castello alla terra e non fa passare i nemici
La risposta più scientifica, quasi filosofica mi sembra: per attraversare sopra. Se servisse per attraversare sotto infatti si chiamerebbe “galleria” o “tunnel”.
La storia del libro Il ponte dei bambini racconta di due famiglie di contadini che vivono sulle sponde opposte di un piccolo fiume. Sono invidiosi gli uni degli altri e non si parlano, anzi litigano e si tirano le pietre che finiscono in acqua. I bambini figli delle due famiglie scoprono che quando l’acqua del piccolo fiume si abbassa quelle pietre costituiscono un ponte e così loro lo possono attraversare, fare amicizia, scambiare cose e idee con gli altri bambini.
Questa storia è diventata in un’altra scuola dell’infanzia, a Predazzo, in Val di Fiemme, provincia di Trento, uno spettacolo teatrale interpretato proprio dai genitori perché nella storia sono loro i più chiusi, i più diffidenti verso le diversità.
È il grande studioso russo di fiabe Vladimir Propp a scrivere che gli oggetti possono essere personaggi e dunque i sassi sono personaggi ponte perché sono comuni a Paesi e lingue e religioni diverse, perché sono universali, si trovano in tutto il mondo. E sono materiali poveri e universali. Se i sassi fossero pane, dice un proverbio bolognese, sparirebbe la fame.
Giufà, un “mediatore culturale” nel Mediterraneo
Un personaggio a tutto tondo è invece quello di Giufà, prototipo del furbo sciocco, che lo scrittore Italo Calvino nella sua raccolta di Fiabe italiane (200 fiabe di tutte le regioni) colloca in Sicilia. Ma perché proprio in Sicilia?, dove è nato davvero Giufà?
Lo stesso personaggio si trova anche in altri Paesi, soprattutto quelli che si affacciano sul Mediterraneo: Albania, Marocco, Tunisia, Egitto, Israele. Ma c’è un personaggio simile a Giufà anche in Romania. Si chiama Pacala. Naturalmente cambia il nome, cambiano alcuni sfondi, alcuni dettagli, a volte Giufà è più furbo, a volte più saggio, ma le narrazioni sono spesso molto simili.
Le innumerevoli storie raccolte su Giufà sono brevi, piene di comicità e di brio, comprensibili anche dai bambini (non tutte, bisogna scegliere) e costituiscono delle piste che si aprono sulle diversità, anche religiose. Se ci sono in classe bambini di altre culture e religioni le storie di Giufà possono essere d’aiuto per accostarsi in modo leggero alle diversità. Per esempio in una storia il personaggio di Giufà, che in Marocco e in Egitto si chiama Goha, entra in una moschea di venerdì, sale sul pulpito al posto dell’imam e comincia fare una predica; in un’altra Giocà, cosi si chiama il personaggio in Israele, entra in una sinagoga, di sabato… La storia è la stessa ma il luogo e il giorno della preghiera cambiano e sono quelli giusti perché corrispondono alle religioni di quei Paesi.
Le insegnanti della scuole dell’infanzia e primaria di Santa Marinella, in provincia di Roma, diversi anni fa avevano lavorato sulla figura di Giufà. Dapprima come personaggio ponte tra le diversità regionali delle famiglie italiane presenti a scuola, attraverso il coinvolgimento dei genitori, dei dialetti, delle musiche: ogni regione, quasi ogni Paese aveva il suo tipo “alla Giufà” e certamente anche voi ne conoscete qualcuno. Poi lo stesso personaggio è stato usato come come figura ponte con le famiglie dei bambini provenienti dai Paesi del Mediterraneo perché il Giufà “siciliano” in realtà è nato sull’altra sponda del mare ed è stato portato in Italia dagli arabi mille anni fa. Quindi è un personaggio che appartiene a popoli diversi, è un ponte nel Mediterraneo, un “mediatore culturale”.
Le insegnanti hanno utilizzato come materiali, oltre ai libri su Giufà, anche le novelle Chichibio e la gru e Calandrino (dove ci sono esempi di furbi-sciocchi) tratte dal Decamerone di Boccaccio. Nei racconti di furbi e sciocchi possiamo collocare anche i nostri Bertoldo, Arlecchino e Pulcinella, oltre alle innumerevoli maschere locali e poi il tedesco Till Eulenspiegel, il buffone malese Pa’ Kadok che per assonanza e somiglianza richiama il furbo filippino Pilandog. E lo “studente” Ben Sikram, lo scroccone per eccellenza nei racconti orali delle tribù nomadi dell’Africa del Nord.
Il tema dello “stolto”, dell’ “idiota” rimanda agli innumerevoli personaggi della fiaba, del romanzo, della letteratura filosofica e religiosa che trasgrediscono il senso comune, figure spesso ridicole ma portatrici di verità inquietanti di cui la ragione dominante diffida ma delle quali tuttavia non si può fare a meno.
Il velo, il turbante, la kippah. Il giro del mondo in 80 copricapi
Una giornalista, responsabile delle pagine culturali dell’Osservatore Romano, racconta un episodio della sua infanzia da bambina scout: “Eravamo al campo estivo, coccinelle e lupetti dell’Agesci, trascorrevamo una settimana in un paesino dell’Umbria. Non ricordo perché ma ad un certo punto, un po’ accaldati e trafelati, io, il mio amico Federico e Bagheera, uno dei grandi, un capo, entrammo in una piccola chiesa. Noi bambini facemmo il gesto di toglierci il cappellino che indossavamo per proteggerci dal sole ma Bagheera mi bloccò dicendo: ‘Tu lo puoi tenere’. Ci rimasi male, avevo fatto il gesto in segno di rispetto, esattamente come Federico. ‘Sei una femmina’, aggiunse Bagheera di fronte alla mia faccia perplessa. Non capivo. Come mai la testa scoperta di Federico e la mia testa coperta erano in grado di esprimere lo stesso tipo di messaggio di devozione e di rispetto”? Andirivieni di senso, contraddizioni del copricapo come personaggio ponte.
Da qualche anno la questione del capo coperto femminile, in relazione alla religione islamica, si è posta in modo rilevante, e anche preoccupante. Diceva una giovane impiegata di Nizza, Martine, pochi giorni dopo la strage del 14 luglio 2016: “Quando ero ragazza in classe avevo tante compagne musulmane. Si vestivano come noi, frequentavamo gli stessi posti. Oggi quando le incontro per strada non le riconosco più, sono tutte con il velo”. Perché il velo diventa il simbolo di una diversità incomprensibile? Perché “ferisce” lo sguardo di Martine? Ed è davvero in aumento l’uso del velo? Alcune insegnanti delle scuole della periferia di Roma segnalano casi di bambine con il velo, in aumento ma anche più piccole d’età rispetto a qualche anno fa.
Presente, in modo e con significati diversi, nelle religioni monoteiste questo copricapo riassume alcuni importanti temi del nostro tempo: la rinascita dell’islam, i suoi rapporti con l’Occidente, la concezione della donna, l’idea di sottomissione o di cambiamento e di emancipazione. È riduttivo collegare il velo solo all’islam. Anche le suore lo portano, anche le ebree ortodosse, anche le vedove e le contadine di alcune realtà rurali del Sud d’Italia hanno un copricapo. Ed è riduttivo associarlo solo all’idea di sottomissione. A chi chiede loro di “vestirsi all’italiana”, cioè di scoprirsi e togliersi il velo, cioè di integrarsi assimilandosi, alcune ragazze rispondono affermando la possibilità di essere belle e musulmane. Attraverso i social network e youtube imparano a rendere moderna e giovane la prescrizione islamica del velo: “Hijab elegante mi piace perché mettono diversi vestiti, moderni, di ultima generazione insomma. E allora tu riesci a trovarti, a ispirarti. Le stiliste musulmane hanno lavorato tanto e ci sono sempre nuovi modi di mettere il velo e di combinarlo con i vestiti…”
E un’altra ragazza osserva: “Non è che bisogna portare il velo in modo anonimo…Cioè può essere un punto che va a valorizzare il tuo stile, la tua personalità… però dipende anche dal budget economico della tua famiglia”.
Nella religione ebraica è invece il capo dell’uomo a dover essere coperto durante la preghiera. Gli ebrei osservanti portano un copricapo a forma di zuccotto, la kippah, e lo portano anche i bambini, è considerato obbligatorio in sinagoga, quando si studiano i testi sacri e quando si mangia, ma gli ortodossi lo portano sempre. Un ragazzo di Roma in gita a Milano, maggio 2016, è stato aggredito in un parco e insultato da un gruppo di giovani perché portava il copricapo ebraico, la kippah, simbolo visibile e “pubblico” di appartenenza religiosa. Molto diverso come significato è l’obbligo per le donne di coprirsi il capo: se per gli uomini è un segno di rispetto per il divino, per le donne è invece un segno di pudore, di modestia. Molte donne ebree girano liberamente a capo scoperto, soprattutto nelle comunità italiane.
Nel mondo cristiano il velo si è “emancipato” sia sul piano simbolico che sul piano normativo. Non è più obbligatorio né per le religiose, né per le laiche, dal Concilio vaticano II, 1965.
Un altro copricapo al centro di dinamiche interculturali è il turbante degli indiani sikh, copricapo maschile. I sikh del Punjab sono un gruppo di migranti con presenze molto significative nelle province della Pianura Padana e nell’Agro Pontino della provincia di Latina, impegnati per la gran parte in lavori agricoli. Il turbante è uno dei simboli della religione sikh e “non è un cappello che si può mettere e togliere come e quando e dove si vuole”, scrivono gli autori di una pubblicazione on line sulla storia e i significati del turbante voluta dalla comunità di indiani che fa capo al tempio sikh di Pessina Cremonese, in provincia di Cremona. Ci sono stati diversi incidenti, malintesi e mediazioni in questi anni intorno all’uso del turbante: quando è diventato obbligatorio portare il casco per andare in motorino, quando si è trattato di fare documenti d’identità, di toglierlo in aeroporto per i controlli e a scuola, naturalmente. Il caso più clamoroso, negli anni Settanta del secolo scorso, è quello di uno studente inglese a cui il preside ha proibito di portare il turbante perché “rovinava” l’estetica della divisa ufficiale dell’istituto scolastico. In Francia ci sono stati diversi problemi dopo la legge che proibisce di mostrare e di indossare, in modo vistoso, simboli religiosi nella scuola pubblica (marzo 2004).
Intanto a Cremona gli enti locali per far conoscere questo gruppo di migranti, gli indiani del Punjab, passato quasi inosservato e molto diffuso nel territorio, anche nei piccoli centri rurali, ha organizzato diversi anni fa una serie di iniziative (ricerche, film, mostre, incontri) sotto il titolo Indi-visibili. Una delle mostre fotografiche che li ritrae era intitolata Turbanti che non turbano.
Dal velo islamico alla kippah degli ebrei al turbante indiano il copricapo, indumento dalla storia millenaria, si rivela, con i suoi andirivieni di senso, un utile personaggio ponte, un “evidenziatore” attualissimo di simboli, appartenenze religiose, diversità di genere, culture giovanili, dinamiche intergenerazionali. Su questa pista stanno lavorando i giovani del centro interculturale Mondinsieme di Reggio Emilia con gli studenti, le seconde generazioni di immigrati e le comunità religiose del territorio.
Il programma “Pitagora mundus” con le scuole del Sud
Il programma Pitagora Mundus promosso da’IsCaPI (Istituto calabrese di politiche internazionali, in collaborazione con il Ministero dell’istruzione) chiama ragazzi stranieri perché vengano a studiare (e a “rianimare”) scuole e comunità in via di abbandono in alcuni piccoli centri calabresi. Anche la Calabria, come gran parte d’Italia, è diventata, sta diventando, sempre più multiculturale. Sia per la presenza di antiche minoranze etnico-linguistiche di antico insediamento (la Calabria è la regione che ne ha di più e la presenza più numerosa è proprio nella provincia di Cosenza), sia per le nuove minoranze, i migranti di oggi.
Sono più di 90.000 gli immigrati in Calabria, il 53,5% sono donne. Anche qui il maggior numero di migranti è nella provincia di Cosenza, quasi 30.000. Poi viene Reggio Calabria con 29.000. I principali Paesi di provenienza sono Romania (quasi 30.000), Marocco, Ucraina, Bulgaria, India. Nelle scuole ci sono più di 13.000 alunni con cittadinanza non italiana, la Calabria è la regione con la percentuale più alta tra le regioni del Sud: 4,4% (anno scolastico 2004/2005).
Negli ultimi anni è aumentato notevolmente un segmento della popolazione di minori stranieri in situazione di particolare complessità e fragilità: sono i minori non accompagnati. Arrivati via mare, scesi dai barconi o arrivati da soli per altre vie. A dicembre 2015 ne sono stati registrati, in Calabria, 1.126. Dopo la Sicilia è la regione con il maggior numero di minori stranieri non accompagnati. Mondi diversi dunque: antiche minoranze, nuove migrazioni, minori non accompagnati e rifugiati. Mondi da tenere insieme: il titolo e il luogo di questo seminario sono davvero pertinenti.
Possiamo dire che la Calabria è la regione più multiculturale tra le regioni del Sud e qui, nel piccolo ma antico centro di S. Demetrio Corone, siamo in un crocevia del Sud multiculturale. E da questo Sud e da questa “periferia” si può vedere l’Italia.
Ma c’è un’altra fotografia che può, anzi deve essere presa in considerazione. È quella tra il Nord e il Sud del Paese e c’è sempre uno schema quando si parla di scuola in Italia ed è il confronto Nord /Sud. Uno schema che vede il Sud come un “non ancora Nord”, un Nord incompiuto. C’è sempre il segno meno in tutte le indagini e le comparazioni tra scuole del Nord e scuole del Sud. Vediamo alcuni dettagli: la scuola dell’infanzia è meno diffusa a Sud, le amministrazioni locali investono di meno, c’è meno stabilità degli insegnanti. A Sud si legge di meno: in Italia il 9% delle famiglie non ha libri in casa, in Calabria la percentuale è del 16,3%. La popolazione del Nord che legge almeno un libro all’anno è del 48%, a Sud del 28, 8%.
Secondo i dati dell’ultimo censimento, 2011, al Centro Nord ci sono 4 milioni di meridionali di prima generazione, sono aumentate le partenze dei giovani da Sud verso il Nord: 600.000 negli anni 2000/2010, al Sud sono un milione i giovani che né studiano, né lavorano. E ancora: più del 30% degli studenti formati nelle università del Sud, usciti con il massimo dei voti, sono andati al Nord.
Un altro dato. Un recentissimo rapporto di Osservasalute segnala un ”deficit assistenziale” nelle regioni del Sud: la mortalità infantile è più alta del 30% rispetto al Nord.
Tutto questo ha contribuito a una perdita di energia, di dinamismo e ha accelerato un processo di invecchiamento della popolazione delle regioni del Sud.
Ma è tutto così? Davvero le scuole del Sud sono sempre sotto il segno meno?
La scuola e il principio speranza
Negli anni Trenta del secolo scorso, ai tempi del nazismo, un filosofo di origini ebraiche, Ernst Bloch, fu costretto a fuggire, prima in Svizzera, poi in Austria, in Francia e negli Stati Uniti. Un emigrante, un profugo. Lì scrisse forse il suo libro più importante, intitolato Il principio speranza, nel quale sosteneva che speranza e utopia sono elementi essenziali dell’agire umano. Anzi mise a punto un concetto più articolato di utopia che chiamò “utopia concreta”. Un binomio fantastico, da grammatica della fantasia, un ossimoro direbbero i linguisti: se è utopia non è concreta!, direbbe il cosiddetto (buon) senso comune.
L’idea dell’utopia concreta si fece strada, l’abbiamo trovata in altri contesti e situazioni. Per esempio a Città di Castello, in Umbria, dove alla fine degli anni Ottanta nacque la Fiera delle utopie concrete con il coordinamento di Alexander Langer, insegnante, intellettuale, pacifista, nato in Alto Adige.
Oggi, e da alcuni anni, e ancora in queste settimane, il sindaco di un piccolo comune calabrese, Riace, per definire il fatto che la concreta accoglienza e integrazione degli immigrati e dei rifugiati è diventata, nel suo comune, un elemento dinamico, di vitalità, di nuova energia per la comunità che si stava spopolando, ha detto che ci vuole “l’utopia della normalità”. Ma è possibile applicare quest’idea anche alla scuola, all’educazione? È possibile trasformare la presenza delle minoranze, delle tante diversità, in un elemento decisivo di trasformazione dell’insegnamento e della didattica?
Dalla Germania all’Alto Adige, all’Umbria, alla Calabria, il testimone delle “utopie concrete” è passato al Sud, anzi ai Sud. C’è anche un paese siciliano che ha adottato il metodo delle utopie normali (e ce ne saranno altri che non conosciamo). Si chiama Sutera, provincia di Caltanissetta, un destino nel nome: Sutera viene dal greco antico Soter e significa “salvezza”. Il paese stava sparendo, sono arrivati i rifugiati e la piccola comunità è ritornata a vivere, le case a essere abitate, alcuni servizi e attività commerciali riaperte. Ad agosto ogni anno a Sutera c’è il “Festival dell’ospitalità”.
In un quartiere di Napoli un vecchio, abbandonato lanificio borbonico sta per riaprire con un nuovo nome, Officine gomitoli, centro interculturale e luogo di incontro e socialità per adolescenti stranieri e italiani. All’Università di Palermo è attiva da alcuni anni la Scuola di lingua italiana per stranieri, un’ “officina delle lingue“, per minori non accompagnati e rifugiati. Questi progetti sono accomunati, a me sembra, dal “principio speranza” e dall’idea delle utopie normali.
È una sfida difficile per le scuole, una strada in salita. Si tratta di affrontare una realtà complessa, diversificata, plurale, multiculturale. Ma quel prefisso “multi” indica una bussola, un metodo: servono “molti” aiutanti, molti sguardi, molte mani: le associazioni, gli enti locali, il volontariato sociale, le università, i sindaci, i mediatori culturali, le famiglie.
In questa prospettiva la presenza di studenti stranieri e di migranti con le loro famiglie o di rifugiati e richiedenti asilo può essere un’occasione di cambiamento e di dinamismo per le comunità locali. Occorrono idee e gomitoli o, come direbbe il filosofo tedesco: speranza e utopia.
Riferimenti bibliografici
V. Ongini, “La didattica dei personaggi ponte”, in Gli alfabeti dell’intercultura, ETS, Pisa 2017.
V. Ongini, Noi domani. Un viaggio nella scuola multiculturale, Laterza, Roma-Bari 2011.
M. Santagati, V. Ongini (a cura di ), Alunni con cittadinanza non italiana. La scuola multiculturale nei contesti locali, Miur/Ismu, Milano 2016.
V. Ongini, “La via italiana alla scuola interculturale. Un racconto lungo 25 anni”, in Rapporto nazionale Caritas /Migrantes, La cultura dell’incontro, Roma 2016.
