Lo studente competente

I dogmi del tranquillo passato sono inadeguati al burrascoso presente. La situazione è irta di difficoltà. Essendo il nostro caso nuovo, dobbiamo pensare in modo nuovo e agire in modo nuovo. Dobbiamo disincantarci e allora salveremo il nostro Paese[1]. (Abraham Lincoln, 1° dicembre 1862)

La sfida del cambiamento epocale

Le tracce della prima prova dell’esame di Stato di quest’anno segnalavano in più punti il cambiamento d’epoca – rapido e profondo allo stesso tempo – che stiamo vivendo, con una particolare insistenza sul progresso tecnologico: gli stralci di articoli proposti come documenti a supporto degli studenti avanzavano le ipotesi (in realtà affermate come certezze cristalline e incontrovertibili) che “i robot sostituiranno il 66% del lavoro umano” e che droni e intelligenze artificiali saranno in grado di fare gran parte di quanto oggi è lavoro umano, che costa tempo, fatica, energia, sudore. Da qui il “meno lavoro più reddito per tutti” tramite la creazione di un diritto al reddito “di cittadinanza” (cioè senza lavoro), tesi sostenuta, com’è noto, anche da alcune forze politiche.

Per questo ci si potrebbe chiedere: ammesso e non concesso che davvero un domani non troppo lontano le nuove tecnologie saranno in grado di fare – meglio, con minor costi e più efficienza – quello che ancora oggi è compito di ogni singola persona, perché vale la pena studiare, formarsi, in generale impegnarsi con e nella realtà? Tanto più se si teorizza il diritto a un reddito “di cittadinanza”, visto che quest’ultima si acquista fin dalla nascita (ius sanguinis o ius soli che sia), senza nessun particolare “impegno”.

Ma senza un “impegno con la realtà” (che possiamo chiamare anche “lavoro”) la dignità dell’uomo svilisce, così come la sua possibilità di continua inesauribile tensione al compimento di sé[2].

Questo vale tanto più oggi quando, di fronte agli imprevisti e improvvisi mutamenti, sembra che il mondo cambi più velocemente di noi e della nostra stessa capacità di previsione e adattamento. Pur con le dovute differenze, riaffiorano alla memoria alcune parole di Winston Churchill che, negli anni Trenta quando ancora non si aveva sentore delle peggiori mostruosità del secolo, scrisse: “Quasi nulla di tutto ciò che io sono stato educato a ritenere vitale e permanente, quasi nulla di tutto questo è rimasto in piedi. Tutto ciò che ritenevo impossibile, ebbene, questo è accaduto”. E Hannah Arendt così prosegue: “Tra le tante cose che all’inizio del secolo sembravano permanenti e vitali e che di lì a poco sarebbero invece crollate, ho scelto di focalizzare la mia attenzione sulle questioni morali, quelle che concernono la condotta e il comportamento dell’individuo: le poche regole e norme in base alle quali gli uomini distinguono il bene dal male e che vengono sempre invocate per giudicare gli altri e giustificare se stessi – regole e norme la cui validità è ritenuta evidente a chiunque sia sano di mente, facendo esse parte del diritto naturale o divino. Tutto questo, senza troppo scalpore, venne meno dal mattino alla sera. […] Che impressione, che brividi sulla pelle quando ci accorgemmo che le parole che avevamo adoperato fino a quel momento per designare realtà permanenti e vitali – “morale”, di provenienza latina, ed “etica”, di provenienza greca – significavano in realtà solo usi e costumi. […] Cos’era successo? Ci stavamo svegliando all’improvviso da un sogno?”[3].

I cambiamenti che stiamo vivendo non sono di minor gravità e ampiezza, ancorché forse ne siamo meno consapevoli. È in questo scenario che emerge in tutta la sua importanza la sfida educativa di oggi, che necessita – pena il suo clamoroso fallimento – profondi mutamenti di paradigma sia a livello strutturale/ordinamentale, sia a livello delle metodologie didattiche quotidianamente impiegate.

Tra confusioni terminologiche e vincoli istituzionali

Prima di procedere, appare opportuna una breve premessa, “terminologica” ma non solo, sull’aggettivo “competente”. Oggi è maggioritaria (dai documenti delle istituzioni europee in giù[4]) “l’idea che la competenza indichi ‘qualcosa’ da apprendere; un ‘oggetto’ precostituito e altro rispetto al soggetto che lo deve poi incontrare e assumere”[5]. La competenza, dunque, si riferirebbe innanzitutto a “qualcosa” e non a “qualcuno”. La prospettiva muta notevolmente se quest’ultima “si presentasse, invece, come lo stesso modo di essere di un ‘soggetto autonomo’, cioè libero e responsabile, nell’affrontare i problemi della sua vita umana personale e sociale (“qualcuno in azione”)”[6]. Per questo è possibile affermare che riteniamo “competente” “colui che ha trasformato le proprie capacità in un agire consapevole, autonomo e responsabile che gli permette di affrontare “bene”, per sé e per gli altri, in una determinata situazione, la risoluzione di problemi, l’esecuzione di compiti, l’elaborazione di progetti, utilizzando al meglio tutto il sapere posseduto e le risorse interne ed esterne che sono a sua disposizione”[7]. Con questa premessa, abbiamo rimesso al centro della scena la singola persona – unica e irripetibile, libera e responsabile – che si trova ad affrontare il mondo e a solcare i marosi della storia.

Ora è perciò possibile affrontare, con maggior cognizione di causa, il tema della formazione dello “studente competente”.

A livello “ordinamentale” anche i sistemi d’istruzione e di formazione dovranno (siamo già in un cronico ritardo) ripensare non solo le proprie strutture organizzative e didattiche, ma anche le proprie stesse finalità[8]: se al tempo del marchese di Condorcet il sistema d’istruzione generale venne ideato affinché il nuovo citoyen nato dalla Rivoluzione francese potesse godere ugualmente dei nuovi diritti “in tutta la loro estensione”[9]; se poi qualche decennio dopo l’invenzione dello Stato nazionale – altro elemento attualmente “in crisi”[10] – il sistema generale d’istruzione assolveva alla necessità di formare prima sudditi per il Re e poi cittadini per la Repubblica, oggi simili prospettive appaiono antiquate e superate. Né vale il mero riferimento a una prospettiva globale (il “cittadino del mondo”) o europea, anch’essa in cerca di identità e messa recentemente in discussione (Brexit).

Da dove ripartire dunque? Mi sembra a questo proposito interessante richiamare l’etimologia della parola scuola: sia i vocaboli neolatini (école francese, escuela spagnolo, escola portoghese), sia quelli delle lingue nordiche (school inglese, Schule tedesco, skola svedese...) provengono da una parola greca – scholé – che identifica il “tempo libero”. La scuola, dunque, come momento di libertà e di scelta personale (e di conseguente assunzione di responsabilità) fin dalla giovane età.

Una prospettiva ben diversa rispetto a quanto sembra dominare oggi nella scuola, dove a partire dai docenti prevalgono spesso logiche sindacal-burocratiche. E anche nell’organizzazione stessa della scuola la libertà – ancorché enunciata a voce – è nei fatti negletta, dove prevalgono sovente logiche organizzative-didattiche del XIX secolo: lo scenario odierno, infatti, non appare molto distante da quello criticato, quasi cento anni fa, nelle sue (profetiche?) invettive da Giovanni Papini, laddove affermava che la scuola “insegna male perché insegna a tutti le stesse cose nello stesso modo e nella stessa quantità non tenendo conto delle infinite diversità d’ingegno, di razza, di provenienza sociale, di età, di bisogni ecc.”[11]. È impressionante notare – si perdonerà l’accostamento quantomeno “inusuale” – la somiglianza tra le parole utilizzate da Papini per descrivere la scuola italiana nel 1914 e quelle utilizzate più di 60 anni dopo da Antonello Venditti che, in una sua celebre canzone del 1975, canta quasi disilluso la ripetitività della scuola italiana, dove ci sono professori che insegnano “sempre la stessa storia, sullo stesso libro, nello stesso modo, con le stesse parole da quarant’anni”[12]. Con un po’ di sarcasmo, si potrebbe dire che il cantautore sia stato fin troppo buono accorciando di un paio di decenni la sua stima…

In questa traiettoria risulta illuminante quanto scrive Albert Einstein nei Pensieri degli anni difficili (1936): “a volte si vede nella scuola semplicemente lo strumento per tramandare una certa quantità massima di conoscenza alla generazione che sta formandosi. Ma questo non è esatto. La conoscenza è una cosa morta; la scuola, invece, serve a vivere”[13]. O almeno così dovrebbe essere, tanto più oggi dove tra lifelong learning, “obsolescenza delle conoscenze” e “invecchiamento delle competenze”, la mera trasmissione e maturazione delle stesse non è (da tempo) più sufficiente.

Ma attenzione, non si sta dicendo affatto che non occorra più “saper scrivere, leggere e far di conto” perché lo farà al nostro posto qualche robot. Anzi, al contrario, perché come recentemente sottolineato, è sconfortante constatare che dopo 13 anni di studi pre-universitari e 3 di studio universitario si trovano a 22/24 anni studenti che predispongono elaborati finali per le tesi di laurea “disarmanti”[14]. Ma è preoccupante registrare anche che in un mondo sempre più complesso, globale e in competizione, le scuole italiane non solo non riescono a trattenere tutti gli studenti che in qualche misura sono stati loro affidati (con una dispersione scolastica media nazionale attorno al 14,7% nel 2017); ma anche che chi arriva fino in fondo, spesso rischia di risultare nel mondo “reale” quasi come un “disadattato sociale”, incapace di svolgere azioni e compiti quasi elementari. Figuriamoci per essere “employable” nel mercato del lavoro.

Aiuti per crescere e maturare

Se questi sono (alcuni tra) i vincoli e gli ostacoli che ancora frenano e rendono più difficoltoso il pieno sviluppo della persona competente, cosa può invece facilitarlo?

In primo luogo bisogna ricordare che così come la vita non è lineare, allo stesso modo neanche l’istruzione è un processo lineare di preparazione al futuro, ma è piuttosto un “coltivare i talenti e le sensibilità attraverso i quali possiamo vivere al meglio nel presente e creare il futuro migliore per tutti noi”[15]. È solo la nostra organizzazione del sistema d’istruzione (suddiviso in classi, gradi, percorsi “a canne d’organo”, settori scientifico disciplinari, CFU ecc.) che sembra dimenticarsi sistematicamente di questo…

Il primo fattore fondamentale è quindi quello di una continua ri-assunzione del rischio della libertà e della responsabilità di tutti i soggetti coinvolti (docenti, famiglie, studenti). Questo permetterà di riattivare curiosità, ingegno, impegno con la realtà e tenacia che oggi sembrano spesso soffocare sotto una cappa asfittica fatta di test, carte e protocolli a cui conformarsi.

Il secondo elemento è incontrare maestri (magister, magis-ter, cioè “più grande, più competente”) che siano innanzitutto testimoni. Non a caso, già Paolo VI nell’esortazione Evangelii nuntiandi scriveva che “l’uomo contemporaneo ascolta più volentieri i testimoni che i maestri, o se ascolta i maestri lo fa perché sono dei testimoni”[16]. Non è forse vero che ci si ricorda spesso dei propri passati insegnanti non tanto per quello che ci hanno trasmesso, ma per “l’esempio di vita”, il “modo di fare lezione”, la “passione per l’oggetto di studio”? Tanto che è proprio questo fascino “osmotico” tra maestro e allievo che condiziona futuri percorsi di studio e professionali.

Occorre poi, come già accennato, superare quelle divisioni forzate tra discipline, materie, classi, che ostacolano quell’unitarietà dell’esperienza tra scuola, extra-scuola, oltre-scuola, intento originario dell’universitas[17], recuperando la prospettiva di una vera e compiuta alternanza formativa[18].

Se si prendono per esempio le “competenze chiave” tracciate dall’Unione Europea, lì separate, vediamo invece come nell’esperienza esse ritrovino unità: per esempio nell’esperienza della realizzazione di un giornale scolastico o universitario – come mi è capitato in diversi contesti – si sviluppano tutte quante: serviranno una “competenza sociale e civica” nel relazionarsi con gli attori istituzionali per ottenere il “nulla osta” delle pubblicazioni; servirà lo “spirito d’iniziativa e imprenditorialità” per reperire fondi per la stampa e la diffusione del giornale; allo stesso tempo servirà la “competenza matematica e competenze di base in scienze e tecnologia” per “far quadrare i conti”, nonché la “competenza digitale”, perché oggi non si può vivere solo di carta e se non si è sul web non si esiste; senza parlare poi delle altre competenze segnalate[19]. Infine, senza una continua tensione a “imparare a imparare”, penso venga meno lo stesso scopo di un giornalino scolastico.

Oppure si pensi, nell’epoca della fine delle grandi scuole politiche della prima Repubblica e della società “liquida”, all’importanza formativa di partecipare attivamente ad ambiti istituzionali di rappresentanza studentesca[20]. Purtroppo, gran parte di queste esperienze sono lasciate nella sfera dell’occasionalità, non tanto (o non solo) per via delle condizioni socio-economiche di partenza della famiglia dello studente, ma soprattutto per un pregiudizio culturale che continua a sottovalutarne la portata formativa[21].

È sempre più urgente, perciò, un cambio di paradigma negli assi portanti del nostro sistema d’istruzione che consentano di “pensare in modo nuovo e agire in modo nuovo”, così come riportato nella frase di Lincoln all’inizio di questo contributo[22].Evitando così ogni possibile deriva “funzionalistica”, la finalità della scuola potrà tornare a essere “quella che i latini chiamano coltura animi e che si specchia nel “diventare qualcuno”, oltre che nell’“imparare qualcosa””[23], contribuendo a “far crescere al massimo possibile ogni soggetto in quanto persona, per rendere migliore la competenza personale di ciascuno nel pensare, nel sentire, nel fare, nel muoversi, nel gustare, nel relazionarsi con gli altri, nel chiedere e nel dare rispetto, nel cooperare, nel costruire, nel fare il bene e nell’evitare il male, nel porsi le domande sul senso della propria e dell’altrui vita nel mondo”[24]. Azioni, queste ultime, da uomini e donne – liberi e responsabili – che nessun robot o drone riuscirà mai a rimpiazzare del tutto.