La riconquista di una relazione generativa

La vita dell’aula

In una celebre pagina oggi raccolta nei suoi scritti sull’educazione, María Zambrano descrive la varietà delle esperienze che si svolgono all’interno di un’aula scolastica. Di qui vorrei partire per cogliere le sfide dell’educazione odierna e la complessità del rapporto tra istanze educative (e non solo formative) e mondo della scuola.

“Nel vuoto delle aule accade qualcosa che va oltre ciò che si apprende materialmente in esse. Molti di coloro che sono passati attraverso di esse forse non hanno acquisito tante conoscenze, com’era necessario. Ma nel frequentare le aule è accaduto loro qualcosa; in esse si insegnò loro qualcosa di essenziale per essere uomini: a udire, ad ascoltare, a fare attenzione, a lasciare che il tempo passi senza rendersene conto volendo capire qualcosa, ad aprirsi al pensiero che cerca la verità. E molto di più. A stare di fronte a un maestro che rappresenta sempre, per poco brillantemente che compia il suo dovere, un mediatore”^[1].

Molta acqua è passata sotto i ponti da quando negli anni Sessanta del secolo scorso la Zambrano scriveva queste considerazioni. Ma da allora a oggi l’aula – non importa se vista nella sua forma tradizionale o se concepita nell’ottica dell’aula 3.0 – continua a rappresentare un prodigioso laboratorio per indagare le dinamiche della vita scolastica e delle problematiche giovanili.

Nel suo microcosmo si sperimentano molte delle situazioni necessarie per l’introduzione alla realtà della vita adulta. In questo spazio si svolge la silenziosa avventura di qualcosa di più grande che oltrepassa gli apparenti ristretti confini nei quali essa è disposta. Perché proprio nella realtà dell’aula s’intrecciano tante narrazioni: la conquista del sapere, l’amicizia con un compagno di classe che dura tutta la vita, la prima esperienza sentimentale, l’incontro con un insegnante importante, la curiosità intellettuale stimolata dalle prime impegnative letture, qualche successo accompagnato da inevitabili delusioni.

Naturalmente oggi molte conoscenze e molte relazioni si svolgono nell’orizzonte della virtualità e – in misura infinitamente superiore a quanto accadeva nel passato – coinvolgono gli allievi fuori dell’aula e, anzi, spesso sono proprio gli strumenti infotelematici disposti nell’aula a consentire di superarne facilmente i confini materiali.

Ma la vitalità dell’aula è talmente forte da rappresentare comunque un punto di riferimento di cui è difficile sbarazzarsi. E anche chi pensa che il futuro dell’istruzione sia destinato a passare attraverso una dematerializzazione sempre più diffusa, è costretto a chiedersi se potranno essere sufficienti le aule virtuali oppure se occorrerà fare i conti anche in futuro con l’aula reale, come tra alterne e varie vicende è accaduto da quando disponiamo di notizie sulla scuola (dal terzo millennio a.C.)^[2].

In una parola: se non ci immergiamo nella vita dell’aula perdiamo di vista la realtà della scuola e della vita giovanile e pensiamo di poterla leggere solo attraverso il filtro dei dati oggettivi, rischiando di finire – paradossalmente proprio in nome dell’oggettività – nelle trappole delle analisi condizionate da un alto tasso di ideologia.

Tra efficientismo e narcisismo

Da una parte troneggia il modello della school effectiveness: in questo caso prevalgono obiettivi come rispondere alla crisi economica con un uso più oculato delle risorse degli individui, stabilire un nesso virtuoso tra luoghi della formazione e luoghi delle professioni, vigilare attentamente perché non ci siano sprechi, inadempienze, incapacità nel sistema scolastico, veicolare valori positivi intorno al lavoro e ai luoghi della produzione senza escludere la necessità di buoni rapporti per una civile convivenza. La scuola, tuttavia, deve soprattutto “servire”, porsi al servizio dell’economia, preparare al lavoro. Una macchina, in buona sostanza, auspicabilmente efficiente al servizio più della società che delle persone. La scuola dell’efficienza non si propone alcun fine da realizzare, ma soltanto dei risultati da raggiungere come esito delle sue procedure.

Dall’altra si affaccia il rischio di pensare alla scuola come a un rito ormai sorpassato^[3]: “questa” scuola sarebbe incapace di parlare ai giovani, i contenuti veicolati non sarebbero al passo con i tempi, le pratiche didattiche obsolete; meglio sarebbe per tutti se si moltiplicassero le esperienze attraverso le quali sperimentarsi sul piano emotivo e relazionale e nel mondo della Rete si creassero appositi spazi per fruire di formazione libera da vincoli, schemi costituiti, in una parola una sorta di descolarizzazione alternativa a una scuola che, nonostante quello che si vorrebbe far credere, all’atto pratico “non serve”. Meglio sarebbe creare le condizioni perché l’io intraprenda l’avventura della conoscenza da solo, bisognoso soltanto di cure affettive che rendano meno drammatica la condizione di chi non è diretto da nessuna parte.

Potremmo così sintetizzare queste due tendenze: nel primo caso l’idea di educazione viene assorbita in quella di formazione. L’educazione conterrebbe dentro di sé una forza normativa incompatibile con i crescenti spazi di libertà che andrebbero riconosciuti anche a chi cresce. La formazione sfuggirebbe a questo limite, identificandosi con la semplice introduzione alle abilità e competenze necessarie per inserirsi utilmente nella società.

Nel secondo caso l’idea di educazione è addirittura liquidata o semplificata in una specie di “educazione fai da te”. Sarebbero solo le esperienze vissute in presa diretta in un incessante intreccio di emozioni che si susseguono una dopo l’altra, di immersione in una realtà virtuale che sembra più appagante di quella normale e dello sballo vissuto come un “diritto” in quanto concepito quale compensazione delle insoddisfazioni quotidiane.

Il dimezzamento dell’io

Nonostante l’evidente distanza tra queste due modalità di concepire la scuola e, più in generale, l’educazione, c’è tuttavia qualcosa che le unisce ed è quello svuotamento dell’io di cui ha parlato Julián Carrón^[4] nel suo intervento nell’autunno 2015 a Bologna quando ha individuato nei “maestri del sospetto” i responsabili dell’indebolimento dell’io di ciascuno di noi: “[...] esentandolo da qualsiasi responsabilità. Tutti cerchiamo di spiegare i nostri disagi con qualcosa che ci è capitato nel passato, con gli influssi dell’ambiente, scaricando su diversi fattori l’origine del nostro disagio… Davanti a noi non c’è più un io a cui rivolgersi. Non c’è un io che sia più della somma dei fattori antecedenti. Quando questa mentalità attecchisce in noi adulti, ci blocca mentalmente e ci impedisce di stare da uomini davanti ad altri uomini con i quali dobbiamo interloquire”^[5].

Questo indebolimento dell’io destituisce, fin dalle fondamenta, ogni possibile confronto con la realtà e, attraverso questa, l’individuazione di un senso entro cui disporre le scelte personali. Se la scuola non si pone il problema del “senso” personale inteso come vissuto reale e quotidiano, non c’è da stupirsi se risulta estranea alle esperienze dei giovani.

Tutte le buone e utili cose che l’ingegnosità degli esperti di didattica e i tecnologi dell’istruzione mettono in campo per rivitalizzare la scuola non daranno i frutti sperati se non si ricomincerà a ragionare su cosa accade nella realtà quotidiana dell’aula, se non si lavorerà per corrispondere alle aspettative reali che accompagnano lo srotolarsi delle attività didattiche, se in una parola non si cercherà di rivolgere l’attenzione principale a quell’io spesso dimezzato e talvolta anche spaurito che ci sta di fronte.

Parlo di un io non solo indebolito nel senso che ho appena detto, ma dimezzato perché l’efficientismo del nostro tempo, che accompagna molte analisi scolastiche si preoccupa (ciò che sta accadendo anche in Italia) soprattutto del potenziamento della sfera cognitiva, sottovalutando quegli altri aspetti della persona che la costituiscono come capace di decisioni, come affidabile nell’impegno, come solidale nelle decisioni comuni.

E tale è l’incertezza per non dire la confusione che oggi avvolge spesso le scienze dell’educazione – ormai perse a inseguire piccoli dettagli o prigioniere dell’incapacità di superare il dato empirico – che l’invito a non dimezzare gli alunni giunge da altri ambiti del sapere, come ad esempio l’economia. Come è noto James Heckman ha fatto della formazione unitaria della persona e, in specie, del character, una delle sue battaglie più significative^[6]. Negli studi sul “capitale umano” sta infatti emergendo una sensibilità ben più ampia e ricca di quella di pochi decenni orsono, più attenta “agli elementi complessivi della personalità, della sua formazione e anche dell’interazione tra le attività dei singoli individui e i processi generali”^[7].

Non vorrei dare l’impressione di un eccesso di analisi critica senza cogliere anche quanto di positivo alberga nelle forme oggi prevalenti del pensare l’uomo e il suo rapporto con la vita: non solo perché oggi esse comunque permeano il nostro mondo e la realtà giovanile e da esse non si può prescindere, ma anche perché suggeriscono nuove e stimolanti modalità di valorizzazione della persona.

Ad esempio, gli spazi più ampi immaginati per l’esercizio della libertà personale rappresentano una importante opportunità per sfuggire all’omologazione consumistica, per esercitare la propria capacità di critica, per svolgere ruoli protagonisti e non solo subalterni nella vita politica e professionale. E, analogamente, il pensare alle persone non solo in termini di forza-lavoro, ma come una risorsa nel territorio della creatività e della progettualità, è un passaggio da non sottovalutare. Il futuro delle società non risiede soltanto nella loro capacità di conservare i legami con il passato (le “radici”), ma ovviamente di interpretare e, in caso, reinterpretare il nostro tempo mediante opportune “antenne”.

Lo sguardo e il cuore

Ma perché queste prospettive possano transitare nella vita personale dobbiamo attraversare e oltrepassare il “deserto dell’insensatezza” di cui ha parlato Umberto Galimberti in un noto saggio^[8], restituire senso e spessore all’educazione dei giovani. Significa accompagnare i giovani a non fermarsi su se stessi e a inoltrarsi a scoprire lo stupore, a contemplare la bellezza, a vivere i sentimenti come un dono e non come un possesso.

Un’esperienza possibile solo se gli adulti sono capaci di testimoniare una speranza “generativa” proposta attraverso relazione intersoggettive ricche di “senso”. L’educazione infatti non è spiegare la realtà, ma è aiutare l’altro a entrare nella realtà. Questo è possibile se riusciamo con uno sguardo ricambiato con l’altro a parlare al “cuore” così come è presentato nella narrazione biblica e cioè dimensione unica, intima, religiosa nella quale ci riconosciamo non solo per conquistare la fiducia e la certezza della nostra esistenza, ma per aprirci alla comprensione degli altri e delle cose^[9].

Riprendo qualche riflessione che mi pare molto utile al nostro discorso da un bellissimo saggio del padre gesuita Giovanni Cucci: lo sguardo autentico “scende in profondità, giunge al cuore (la sede biblica della valutazione) e coglie l’essenziale, “invisibile agli occhi”, per riprendere la celebre espressione di A. de Saint-Exupéry: uno sguardo che diviene cura, attenzione, dono di sé, alla base dell’affetto, dell’amicizia, dell’amore. La benevolenza nei confronti dell’altro è espressa anzitutto dallo sguardo. L’amico ha un valore unico agli occhi di chi ama non per qualche motivo particolare (intelligenza, aspetto fisico, abilità, simpatia), ma semplicemente perché “è lui/è lei”, come emerge dalla commossa confessione di questo ragazzo: “Rosie è la mia amica. Mi vuole bene anche quando sono di cattivo umore e non solo quando sono simpatico. Ho i piedi in dentro, le spalle cadenti, e i peli che mi crescono nelle orecchie. Ma Rosie dice che sono bello. È un’amica”. C’è un’unicità riconosciuta alla base dell’amicizia e uno sguardo di benevolenza che introduce un colore diverso in ciò che si sta vivendo[10].

Non è facile esercitare questo sguardo legato a un cammino faticoso ma indispensabile, che “consente di passare da un approccio “strumentale” a uno “relazionale/affettivo”, da un vedere selettivo, pratico, legato alle necessità del momento, a un atteggiamento rispettoso del mistero, capace di stupirsi di ciò che vede”[11]. La vista ha a che fare con l’atto di conoscere, ma è anche l’organo della valutazione, del riconoscimento, del giudizio, a cui corrispondono precisi sentimenti: empatia, fiducia, gioia, amore, indifferenza, disprezzo, paura, odio.

C’è un bel modo di dire che restituisce fedelmente la forza educativa dello sguardo: “prendersi a cuore qualcuno” che significa non solo vedere l’allievo in modo indistinto nella massa scolastica, ma individuarlo nel microcosmo dell’aula come persona di cui farsi carico. Questa premurosa attenzione – la coltivazione del “cuore” – spinge a risalire alla sorgente di sé e cogliere l’ampiezza del desiderio che lo sostiene: in queste azioni stanno “il compimento totale di sé” e l’esercizio della libertà come “possibilità, capacità, responsabilità di compiersi”, in una parola il destino personale di cui parla Luigi Giussani ne Il senso religioso:

“Il compimento totale di sé, questa è la libertà. La libertà è per l’uomo la possibilità, la capacità, la responsabilità di compiersi, cioè di raggiungere il proprio destino. La libertà è il paragone con il destino: è questa aspirazione totale al destino. Così la libertà è l’esperienza della verità in se stessi”[12].

E l’educazione non consiste proprio nel sostenere la conquista della libertà nel confronto con la realtà e nella consapevolezza del limite? E la scuola può restare al di fuori di questa sfida? La sfida del futuro si vince o si perde non solo sul terreno dell’economia e del lavoro, ma anche nella misura in cui si riesce a sostenere un’educazione “affare di cuore”, ovvero come mobilitazione dell’autentica libera interiorità personale, critica, creativa, aperta al futuro e ricca di sensibilità sapienziale.

La relazione generativa

Con tutto il rispetto per quanti si affannano a inquadrare l’educazione entro regole predeterminate e date come più o meno assolute e in controtendenza con quanti ritengono che nella postmodernità l’idea di educazione sia residuale, sono convinto che la strada della conquista del bene passi principalmente nel rapporto tra persone, attraverso quell’Io-in-relazione che ci difende dal rischio sempre incombente di rinchiuderci nella nostra individualità.

Non sono i valori astrattamente enunciati a orientare i processi educativi, ma i comportamenti tangibili degli adulti educatori che costituiscono la “relazione generativa”: non è immaginabile che “l’uomo faccia esperienza da solo, ma deve essere generato all’esperienza. Solo l’esperienza suscita esperienza e quindi mette l’uomo nella condizione di compierla”. Per questa ragione niente può sostituire la forza che ha un’esperienza di comunicarsi e di mobilitare le risorse dell’altro perché “questi sia messo in grado di vivere a sua volta la propria”^[13].

Per restare alla metafora del cuore, potremmo ricorrere alla formula secondo cui il “cuore si mobilita attraverso un altro cuore” e affermare che la libertà interiore non è un’esperienza di natura soltanto razionale, ma un’avventura che si manifesta all’intersezione dei sentimenti che innervano le relazioni umane: la partecipazione, la dedizione, la condivisione e soprattutto la credibilità e la gratuità.Mobilitare il “cuore” non va a vantaggio soltanto di chi è il destinatario dell’iniziativa adulta, ma costituisce un’esperienza che arricchisce e rende più robusto anche chi assume l’iniziativa di prendersi a cuore “qualcuno”.

Nell’occuparsi attivamente di un altro si palesano le qualità più distintive dell’essere umano: linguaggio, pensiero ed emozioni che consentono di empatizzare, di comprendere i reali bisogni, di sconfiggere l’innata tendenza all’individualismo. Se non siamo disponibili a entrare in relazione con un altro, rischiamo di restare avvolti in una relazione con “qualcosa”. E “qualcosa” non può mai diventare “qualcuno”.

Occuparsi di “qualcuno” non significa solo sapere chi è e quali sono le sue caratteristiche e manifestargli il rispetto che si deve a una persona, significa soprattutto entrare con lui in quella relazione vitale che è il segno tangibile non solo del nostro interessamento, ma anche del nostro coinvolgimento personale. Su questo tema ha scritto pagine importanti Edith Stein, con particolare riferimento alla natura reciproca della relazione educativa: “Quando si compie quell’esperienza immediata che Guardini definisce ‘dell’altro che mi entra nello sguardo’ posso vivere valori che a lui appartengono e portare a scoprimento strati della mia persona cui non ero ancora pervenuto. Per la caratteristica propria del ‘sentirsi accompagnati’ che risiede nell’esperienza empatica, ciò avviene non solo secondo la cifra della conoscenza, ma anche secondo quella dell’amore”[14].

Non è vero che i ragazzi e i giovani non vogliono più saperne degli adulti: è che spesso gli adulti non si occupano dei ragazzi e dei giovani, presi come sono da se stessi e dunque annebbiati dal loro smisurato ego, sempre pronti a parcheggiare i figli da qualche parte: con le tate, con i nonni, presso gli istruttori di danza e nuoto, soprattutto davanti alla televisione e agli schermi del computer.

Ma ancor più molti adulti anagrafici non lo sono dal punto di vista esistenziale perché rincorrono una giovinezza perenne, non si assumono le responsabilità che loro spetterebbero, preferiscono il compromesso di bassa qualità alla leale e coraggiosa difesa delle proprie convinzioni, essi stessi spesso desiderosi di annegarsi nella virtualità piuttosto che accettare la quotidianità. Sono esattamente il contrario di quell’“adulto significativo” di cui i giovani avrebbero bisogno per confrontarsi e diventare adulti.

Tanto la prospettiva della “relazione generativa” è promettente, quanto non di facile attuazione. Dobbiamo tenere conto che siamo di fronte a una generazione di bambini e adolescenti molto più fragili e smarriti rispetto al passato. Le ragioni sono tante, alcune intrinseche nella fragilità della stessa natura umana^[15], altre dovute a motivazioni specifiche.

I bambini e i ragazzi sono sottoposti a una pressione psicologica fortissima dietro le spinte e le aspettative degli adulti, spesso smisurate. I genitori tendono a giustificare i figli fino al limite del ragionevole (e talvolta anche oltre, come sperimentano spesso gli insegnanti), atteggiamento che anziché rafforzarli, li rende precocemente capricciosi e presuntuosi. E poi ci sono i messaggi veicolati dai grandi media, i modelli proposti dal consumismo, la confusione tra ciò che conta realmente e ciò che è effimero, la precoce introduzione alla vita sessuale quasi sempre sganciata da qualsiasi dimensione affettiva.

Non ci sono ricette o pratiche che possano sciogliere una volta per tutte la complessità dell’educazione del nostro tempo: dobbiamo imparare a vivere nella precarietà nella quale siamo avvolti con l’unica certezza – una preziosa certezza che definiamo speranza e che ci impedisce di sprofondare nello scetticismo pedagogico – che per far crescere una persona dobbiamo farcene carico, accompagnarla, accettarne le incertezze e anche gli errori, testimoniarle la nostra preoccupazione e il nostro interesse.

L’articolo riprende l’intervento svolto dall’Autore durante la Convention Scuola di Diesse, Tutto ha inizio da uno sguardo. La sfida educativa del nostro tempo, Bologna, 22 ottobre 2016.