Nell’ampiezza dei dibattiti che in questi anni hanno accompagnato la crisi economica, scarsa attenzione è stata prestata alle conseguenze educative. Un decennio – quasi – di recessione non ha soltanto diminuito le risorse a disposizione delle famiglie, messo in discussione la qualità del welfare, ridimensionato il mercato del lavoro, alzato il livello di povertà, ma ha anche veicolato nelle giovani generazioni un’immagine di società meno accogliente e un’immagine di futuro segnato da molte incertezze.
Senza futuro è difficile voler diventare grandi e poter parlare di educazione. Raccontando il futuro come un ineludibile declino s’inducono i giovani ad aspettarsi e a esigere ben poco.
Ci vuole coraggio – già in condizioni “normali”, a maggior ragione nella situazione attuale – per convivere con lo iato sempre presente nella nostra vita fra gli ideali della ragione che rappresentano come il mondo dovrebbe essere e l’esperienza che ci insegna che raramente è così: in una parola, come ha recentemente scritto Susan Neiman, “crescere significa confrontarsi con il baratro che li separa, senza abdicare agli uni né all’altra”.
Senza futuro si moltiplica la tentazione di restare in quella particolare stagione, spesso banalmente idealizzata, tra adolescenza e conclusione degli studi superiori, in cui le responsabilità ricadono – o dovrebbero ricadere – principalmente sugli adulti educatori, dai genitori agli insegnanti. Una stagione della vita ricca di scoperte (intellettuali, sociali, affettive) e ancora povera di precisi compiti sociali. Più il futuro è incerto e più si diffonde la sindrome di Peter Pan.
Molti giovani, poi, non si fidano più degli adulti, con cui hanno bisogno di confrontarsi, anche se non di rado in un contesto conflittuale. Sono visti come coloro che hanno dilapidato preziose risorse senza pensare al futuro. L’atteggiamento di molti adulti, a loro volta, sopraffatti dal loro narcisismo, non è da meno: non vogliono più saperne dei giovani, hanno perso fiducia nella vita e non sono interessati al alcun progetto per il futuro. Vivono alla giornata, proprio come denunciava 2600 anni orsono, il libro biblico della Sapienza nel celebre passo dedicato agli empi: “La nostra esistenza è il passare di un’ombra/ e non c’è ritorno alla nostra morte./Godiamoci i beni presenti,/facciamo uso delle creature con ardore giovanile!/Inebriamoci di vino squisito e di profumi, non lasciamoci sfuggire il fiore della primavera,/coroniamoci di boccioli di rose prima che avvizziscano;/nessuno di noi manchi alla nostra intemperanza”.
Concentrati a dibattere sulle ragioni del declino economico e sulle modalità per frenarlo ci siamo, infine, dimenticati di interrogarci su come preparare i ragazzi e i giovani a vivere in una società probabilmente meno opulenta di quella attuale, nella quale sarà più difficile trovare un lavoro stabile, formarsi una famiglia, disporre di servizi in grado di aiutarci a vivere con una certa tranquillità e serenità.
Al tempo stesso non abbiamo abbastanza indagato se sia opportuno pensare l’educazione soprattutto nell’ottica del “fare”, curvando conseguentemente la formazione scolastica e quella superiore in stretto rapporto con le esigenze del mercato. Oppure se – senza trascurarne l’incidenza – sia preferibile percorrere un’altra strada: rafforzare l’attitudine a riflettere, potenziare la capacità di contestualizzare e di misurare le conseguenze (anche etiche) dell’azione, sollecitare la disposizione a collegare le conoscenze che costituiscono (per buona pace dei “competentologi” che oggi impazzano dal Ministero alla cultura pedagogica corrente) lo zoccolo irrinunciabile della persona che sa pensare e che, pensando, pone le condizioni per l’azione.
Cresce il numero di quanti ritengono che la nozione di “capacità” umana non possa essere concepita solo strumentalmente, ma vada vista anche come una fondamentale risorsa per mettere le persone in condizione di vivere un’esistenza piena.
Ci si deve anche chiedere, inoltre, se il modello educativo oggi prevalente, incentrato sull’indebolimento del rapporto vitale tra le generazioni all’insegna di un individualismo molto marcato e sull’appannamento della nozione di “dovere”, costituisca la soluzione più adatta per sostenere la fatica di un’esistenza più sobria e forse più faticosa dal punto di vista materiale, ma – se bene interpretata – anche stimolatrice di nuove esperienze personali e comunitarie.
Dal “maestro” al docente come professionista esperto
Da questi presupposti derivano alcune importanti conseguenze. Per esempio, l’adulto perde la sua fisionomia naturale di punto di riferimento e il suo ruolo è spesso ridimensionato a semplice erogatore di assistenza e di cure materiali. La vita in famiglia è apprezzata in quanto luogo che garantisce sicurezze di carattere pratico e contesti affettivi rassicuranti. Nella scuola l’insegnante è visto come colui che assicura la padronanza delle competenze o delle tecniche utili sul piano professionale o un semplice compagno di viaggio che interviene a richiesta, insomma quando scatta qualche particolare esigenza.
Quello che sta accadendo – e in gran parte è già accaduto – rispetto al profilo dell’insegnante, mi sembra molto indicativo. Negli ultimi 30-40 anni abbiamo sottolineato soprattutto l’importanza – e sotto molti aspetti, beninteso, giustamente – delle qualità professionali. Quanti si sono occupati di questo tema hanno molto insistito nel ribadire, con qualche annotazione spesso polemica rispetto al passato, che la docenza è una professione e non una missione.
Nel porre in primo piano la dimensione professionale si è finito, purtroppo, per dimenticare o sottacere che l’insegnamento – come altre professioni di servizio alla persona – non è solo conoscenza delle principali tecniche di comunicazione didattica e un’esperienza culturale, ma anche desiderio di lavorare con gli altri, di accettare la sfida personale e impegnativa di rappresentare un modello per gli allievi, di saper far agire in modo positivo le emozioni proprie e quelle altrui.
Occorre tornare ad affermare che le capacità che fanno di un insegnante non solo un bravo tecnico o un esperto professionista o un intellettuale colto, ma anche una persona che sa relazionarsi con altre persone, rinviano alla nozione di “vocazione” – uso questa espressione pur consapevole che essa è da tempo cancellata dal linguaggio professionale – e che gli insegnanti bravi sono anche dei “maestri” con i quali gli allievi si possono confrontare per orientarsi su dove andare.
L’insistenza sulla dimensione manageriale del dirigente, a sua volta, è il frutto di una cultura funzional-efficientistica: il suo baricentro professionale è oggi principalmente individuato nell’organizzatore, nel procacciatore di finanziamenti, nel mediatore efficace tra i diversi attori scolastici. Restano, invece, sottotraccia altre caratteristiche più legate alle sue risorse immateriali: la capacità di motivare e di esprimere fiducia, l’intraprendenza nel creare ambienti positivi, l’abilità nel discernimento, l’animazione della scuola come luogo di cultura. Come in qualunque altra situazione non strettamente governata dalle macchine, la razionalità tecnica non è in grado di controllare ogni azione dell’uomo: il reale non è infatti ciò che è sperimentalmente verificabile e misurabile e soprattutto i risultati (per quanto importanti) non sono il valore supremo cui dobbiamo tendere.
La prospettiva di una scuola “non scuola”
Lo smarrimento della scuola contemporanea è infatti soprattutto una perdita di senso e il suo rifugio nella presunta neutralità delle tecniche, delle competenze misurabili, delle procedure valutative impeccabili sul piano formale rischia anche di coincidere con il suo suicidio.
Invito il lettore a ragionare su cosa può diventare una scuola nella quale domina l’impersonalità delle relazioni e scompare la ricerca di significati. Non più una scuola, ma un semplice luogo anonimo di trasmissione – quando va bene – di nozioni, esercitazioni, di passaggi di informazioni senza passioni e senza sentimenti. Una scuola che potrebbe essere anche sostituita da un apparato di macchine per insegnare e di computer efficientissimi con la non indifferente conseguenza di ridurre notevolmente i costi del servizio scolastico.
Una scuola così spersonalizzata nella quale gli individui sarebbero visti soltanto nella parzialità della loro intelligenza e della loro capacità di apprendere. Una scuola, insomma, al servizio dell’utile e non del bene personale, una scuola senza anima e dunque una scuola che non può più essere definita tale: una scuola talmente “non scuola” che è persino difficile da immaginare.
Se guardiamo alla realtà quotidiana, va subito precisato che, per fortuna, siamo ancora lontani da questo modello che è tuttavia coltivato in quegli ambienti esasperatamente tecnocratici convinti che la scuola centrata sulla ricerca dell’umano sia il residuo di un passato ormai morto e sepolto.
Siamo certi che il modello a marca prevalentemente efficientistica possa aiutare i giovani a misurarsi con una realtà sociale ed economica che – quando si uscirà dalla crisi – sarà fatalmente molto diversa da quella che ha conosciuto la nostra generazione? Ed è esattamente questo che intendo fare nelle considerazioni che seguono: individuare e proporre qualche antidoto per scongiurare il rischio della scuola “non scuola”.
La scuola non è solo sapere utile
La prima grande responsabilità della scuola odierna è quella di vivere in una doverosa efficienza, ma sfuggendo al rischio funzionalistico e cioè con la consapevolezza che il focus della vita scolastica non è tutto racchiuso nella cosiddetta “produttività” (entro certi limiti anche necessaria: la scuola non può neppure diventare un luogo meramente di custodia) della scuola. L’esito, se non integrato da una forte tensione etica e da una sicura testimonianza personale, è fatalmente quello di un strumentalismo pragmatico diretto dalla priorità dell’utile e governato dalle regole del mercato.
La cultura funzionalistica si nutre di un certo “agnosticismo antropologico” che si manifesta nella concezione utilitaristica del sapere, congiungendosi – quasi fatalmente e spesso irreversibilmente – a modelli di vita individualistico-relativistici. Il compito della “scuola neutrale” sarebbe soltanto o principalmente quello di trasmettere abilità e competenze, riconducendo gli aspetti di senso alla dimensione del privato.
Non è difficile comprendere che pensare l’educazione per l’umano e pensarla in funzione del semplice adattamento socio-economico costituiscono due modalità alquanto diverse di concepire l’educazione e il rapporto tra educazione e il bene comune. È possibile immaginare una scuola che non sia un luogo di riflessione culturale anche “disinteressata”, di proposta attiva della tradizione, di indagine sul senso stesso della esperienza umana collegata alla dimensione del bene comune? Esso, infatti, non si sostanzia di soli beni materiali, ma ha bisogno di quei beni immateriali che forniscono il tessuto valoriale che costituisce la premessa stessa perché il bene comune sia possibile. Se la scuola non è capace di porsi su questa lunghezza d’onda si riduce a esperienza addestrativa più o meno qualificata o a sito di banale socializzazione giovanile.
Insegnare/imparare a rendere conto agli altri
L’evento educativo matura attraverso la graduale introduzione del soggetto che si forma nell’acquisizione della sua responsabilità personale mediante l’esercizio della volontà. Se questo non accade, si fa spazio quell’ospite inquietante nella vita dei giovani che è il nichilismo e che Umberto Galimberti giudica il principale responsabile del disorientamento giovanile.
Oltre che in famiglia, nella scuola lo studente sperimenta cosa significa essere membro attivo di una comunità nella quale esistono diritti e doveri e rispetto a cui ogni persona è chiamata a rispondere. Ciascun individuo è infatti tenuto a rendere conto delle proprie azioni non soltanto a se stesso, ma anche in rapporto agli altri, al contesto sociale, alle norme e regole implicite ed esplicite, alle tradizioni di cui egli, talvolta più o meno consapevolmente, fa parte.
I ritmi dell’apprendimento sono importanti non solo in funzione della formazione intellettuale e dell’accrescimento culturale, ma anche in quanto esercizio di volontà. Quanto più questo esercizio – che comporta sforzo, necessità di superare difficoltà, qualche inevitabile frustrazione – non si compie, tanto più sarà la realtà quotidiana in modo ben più implacabile a imporre le proprie spietate leggi con le conseguenze che spesso constatiamo nei giovani: l’incapacità di adattamento, la difficoltà ad accettare le regole sociali, la convinzione che la propria vita non debba essere guidata dal principio della responsabilità personale, in una parola l’insoddisfazione esistenziale. L’esperienza della restituzione, mentre aiuta a vincere il rischio del narcisismo, consente anche di sfuggire al circolo vizioso della realtà virtuale. Inutile ricordare che le grandi opportunità offerte dalle tecnologie comunicative costituiscono un formidabile incentivo a non uscire da se stessi e restare prigionieri di una realtà illusoria che ciascuno può costruire a proprio piacimento.
Una scuola impegnata a formare il carattere personale
L’“uscita da sé” comporta un complesso ed elaborato tirocinio di vita. La bussola orientatrice consiste nell’aiutare i ragazzi a “provarsi” e cioè a misurarsi con impegni specifici ricchi di significato etico: ad esempio l’abitudine a mantenere fede alla parola data, il desiderio del lavoro ben fatto, il compimento di qualche azione gratuita, l’abitudine all’approfondimento personale, il perseguimento dell’interesse non solo individuale, ma collegato a un bene condiviso, ecc. Mi rendo ben conto che con i ragazzi a Y (perennemente connessi attraverso le cuffiette) questi suggerimenti sembrano sorpassati. Eppure queste sono le mete con cui essi dovranno confrontarsi nel mondo adulto.
La coscienza di sé e il senso delle cose da fare esprimono un senso solo se si collocano nell’ottica di una prova di sé e non nella estenuante, infinita e spesso scettica sperimentazione continua nella quale non si prendono mai decisioni. Si tratta, detto in altre parole, di accettare il rischio connesso all’esistenza umana, alle incertezze e difficoltà e la sfida delle potenzialità ad esso connesse.
Abbiamo bisogno di una scuola non banale e cioè ricca di contenuti che aiuti i ragazzi a “provarsi” e, dunque, di una scuola non standardizzata, ma personalizzata, che ponga ciascuno nelle condizione di crescere con la “schiena dritta”. Provarsi vuol dire infatti saggiare se stessi, confrontarsi con un orizzonte etico, riconoscere la prossimità come vincolo e valore dell’esistenza umana. Forgiare il carattere significa avviare il soggetto ad agire secondo dei valori interiorizzati e vissuti come tali. La società civile ha bisogno non di individui omologati, ma di persone libere e capaci di portare il contributo alla causa comune, capaci di sentire la lealtà di far parte di una comunità non come un peso insopportabile, ma come un costo necessario.
Una scuola fatta di buone relazioni
La buona educazione si costruisce prima di tutto nella relazione intersoggettiva, nel dialogo paziente tra l’adulto e il minore, nella capacità di ascolto complice, ma non permissivo, nella disponibilità a “perdere tempo” e attendere. Il tempo apparentemente “perso” è un tempo prezioso perché è un tempo umanizzato e non soltanto impiegato in funzione delle necessità quotidiane.
Oggi noi facciamo spesso ricorso all’espressione “relazione generativa” che può essere tale in diversi modi: perché essa mostra l’interesse di qualcuno verso di noi e cioè qualcuno che in forma gratuita ci prende a cuore perché è espressione di fiducia: la relazione stabilisce tra i contraenti un accordo silenzioso fondato sulla reciproca lealtà perché fornisce un sostegno nelle difficoltà in quanto la relazione in caso di bisogno è soccorrevole e perché, attraverso gesti e parole, è promotrice di emozioni positive.
Attraverso la parola carica di affetto noi andiamo diretti al “cuore” delle persone, dei figli, degli allievi. Nella parola detta al “cuore” l’autorità si fa servizio, sfugge al rischio di cadere nell’autoritarismo e diventa così lo strumento primo per aiutare i ragazzi a crescere. Rendere conto, in altre parole, della nostra credibilità di uomini a quanti ci stanno a cuore – è questo un altro modo di considerare la questione – rappresenta il primo passo per una educazione buona.
Un’educazione fatta di buone alleanze
Per una buona educazione abbiamo bisogno di una rete di alleanze. La prima alleanza educativa è quella che si realizza in famiglia tra i genitori che possono sperare in una buona educazione dei figli se sanno insieme parlare al “cuore” e sanno esercitare la relazione con i figli in modo positivo e cioè con semplicità, coerenza e unità di intenti. Un’educazione scandita da poche, ma chiare, regole non inizia quando i figli hanno 15 anni, ma quando i figli sono ancora nella culla: la loro libertà non è anarchica, ma regolata dal principio che ciascuno è chiamato a rispondere delle azioni che compie. Anche i “no” aiutano a crescere.
Ma l’alleanza educativa ha bisogno di esercitarsi nella vita sociale. Il primo luogo dove essa si compie è la scuola. Purtroppo questo non sempre avviene per ragioni in parte dovute ai genitori stessi e in parte all’istituzione scolastica. Le scuole sono ancora spesso chiuse – parlo, naturalmente, in generale – nella loro autoreferenzialità, gelose della loro, peraltro legittima, autonomia culturale e scolastica e si aprono alle famiglie nel rispetto di scadenze spesso vissute in forme alquanto burocratiche.
Ma più spesso i rapporti tra genitori e insegnanti non sono buoni a causa di comportamenti genitoriali troppo protettivi e difensivi. Siamo di fronte a genitori che chiedono pochi impegni e fastidi, bollano come inutili e superflui (anche in presenza dei figli) i contenuti didattici proposti dai docenti, vivono il brutto voto o il rimprovero come un’inammissibile discriminazione o un trauma irreversibile che segnerà il ragazzo per la vita. Si diventa cassa di risonanza delle insindacabili ragioni dei figli fino al punto estremo di diffidare o di denunciare l’insegnante che ha osato fare il proprio lavoro.
Diventare alleati non è scontato o inevitabile: può essere solamente frutto dell’impegno di chi crede che valga la pena andare in questa direzione. La “tenuta” di una alleanza è dovuta alla certezza che anche l’altro agisce, a suo modo e nella misura in cui gli è possibile, per il comune obiettivo: fare in modo che i ragazzi vadano volentieri a scuola e imparino con soddisfazione. Avere stima di una persona è possibile quando si intuisce il senso di ciò che fa e si avverte che questo contribuisce al “bene” dei ragazzi. Questa certezza permette di superare anche le incomprensioni e le differenze possono essere vissute positivamente. È indispensabile dunque il mastice della stima reciproca per entrare in sintonia. In assenza della reciproca fiducia non c’è riforma che possa far sorgere la reale capacità di collaborare.
C’è ancora un altro livello di alleanza di cui tenere conto e precisamente quello che si dovrebbe stabilire tra le agenzie educative del tempo libero (sportive, ricreative, la cui incidenza formativa non è secondaria), l’impegno scolastico e le regole della famiglia. Tocca ai genitori creare un adeguato equilibrio e spetta ai responsabili dei gruppi sportivi e ricreativi accettare queste regole, senza esagerazioni non di rado dovute all’eccesso di aspettativa sul piano del successo sportivo.
Infine vorrei dire due parole su un’alleanza più generale e cioè la costruzione di una vita sociale più a misura di bambini e di ragazzi che è frutto, nel medesimo tempo, di mentalità e di investimenti educativi prima ancora che economici.
Le nostre società sembrano non avere più il tempo per occuparsi dei giovani, assediate dai problemi economici e dall’individualismo adulto. La conseguenza è che, se nessuno si occupa dei giovani e non sostiene le famiglie nell’occuparsene, la via di fuga è nelle reti digitali, nei social network e cioè in una realtà virtuale del tutto o in larga parte estraniata dai problemi reali. Soltanto una minima parte di ragazzi occupa il proprio tempo libero in attività aggiuntive a quelle scolastiche e gran parte delle loro giornate è vissuta nella solitudine della propria abitazione o nel trascinarsi in gruppo da una parte all’altra senza uno scopo preciso. Quando manca il confronto con la realtà e l’esercizio delle responsabilità che ne deriva, l’esito più frequente è il precipizio nella gracilità psicologica e cioè in quel particolare stato d’animo che non consente di realizzare, ad esempio, esperienze intersoggettive positive (con il rifugio nelle amicizie “virtuali”) o spinge, per contrasto solo in apparenza paradossale, a esercitare forza e talvolta violenza per nascondere le proprie incertezze.
Il bisogno di maestri
Nella prima parte del suo Diario di scuola Pennac narra la sua esperienza di “studente somaro” con l’interminabile serie di fallimenti, importanti però per fargli capire, una volta passata la barricata e diventato professore e genitore, come porsi verso gli studenti, e soprattutto verso gli immancabili somari.
Pennac sottolinea come è arrivata la redenzione del suo status di ultimo della classe, a un tratto trasformatosi in «affamato di conoscenze»: per lui, come per molti altri nella storia della scuola, a cambiare le carte in tavola è l’incontro con alcuni insegnanti innamorati del proprio lavoro e della propria materia a tal punto da spingere gli alunni ad amare lo studio e attraverso questo a riconquistare fiducia in se stessi.
Maria Zambrano, dal canto suo, ha scritto che “non avere maestro è come non avere a chi domandare e, ancora più profondamente, non avere colui davanti al quale domandare a se stessi, il che (significherebbe) restare chiusi all’interno del labirinto primario che in origine è la mente di ogni uomo; restare rinchiuso come il Minotauro, traboccante d’impeto senza via d’uscita”. La presenza del maestro che non ha abdicato “indica un punto, l’unico verso il quale si indirizza l’attenzione. L’alunno si irrigidisce. Ed è in questo secondo momento che il maestro, con la sua tranquillità, ha da dare quel che gli sembra possibile, ha da trasmettere, prima ancora di un sapere, un tempo, uno spazio di tempo, un cammino di tempo. Il maestro deve giungere, come l’autore, per dare tempo e luce, gli elementi essenziali di ogni mediazione”.
Abbiamo bisogno di adulti che la smettono di fare prediche, di indicare traguardi ideali identificati come valori e che si lamentano perché la realtà non è più quella di un tempo spesso più idealizzato che reale. Abbiamo bisogno di adulti che scelgono una strada più difficile ma anche più concreta e potenzialmente ricca di frutti, impegnati a seguire la più semplice delle regole educative: non dire all’altro “fai così”, ma dire “fai con me”.
Rielaborazione dell’intervento al Centro Studi per la Scuola Cattolica, Roma, 28 febbraio 2015.
