Conclusioni e proposte

1. Il contesto e le politiche I problemi del nostro sistema educativo sono ben noti e testimoniati da dati inquietanti: la dispersione scolastica resta elevata e circa 117.000 ragazzi nel 2008 (rapporto Isfol) con età compresa tra i 14 e i 17 anni non hanno seguito nessuna attività educativa (di questi 70.000 nel Sud); in Italia (rapporto Ocse, dati 2007) la popolazione attiva che ha terminato la scuola secondaria superiore (68%) è di 18 punti più bassa della media Ocse e di 32 rispetto alla Germania, e anche nei più giovani (25-34 anni) il divario resta rispettivamente di 11 punti e di 17 punti; tra coloro che permangono nel sistema di istruzione, i tassi di assenza scolastica sono in crescita costante; il gap in termini di compe tenze chiave resta elevato nei confronti degli altri Paesi industrializzati; sono sempre più numerosi i quindicenni che dichiarano di non vedere alcuna utilità nel frequentare la scuola. Tra coloro che si diplomano, il 30% lo fa con uno o più anni di ritardo. Tutto questo non può non incidere sulla transizione al lavoro, tanto che il primo inserimento è situato in media al venticinquesimo anno di età e che per oltre il 45% delle persone sino a 35 anni il lavoro svolto non ha alcuna attinenza col percorso scolastico intrapreso in precedenza. Dopo aver discusso per decenni di riforme del sistema educativo per gli adolescenti, la c.d. riforma Moratti del 2003, dopo un lungo periodo di gestazione è giunta, con l’attuale governo, al traguardo dei decreti attuativi. Tale riforma innova e talvolta supera i paradigmi del passato fortemente incentrati su una concezione in cui l’istruzione professiona le ha natura meramente addestrativa e non pedagogica. Una concezione che trova le sue radici nel ventennio fascista e che viene di fatto ripresa nella Costituzione repubblicana. Da subito vi furono numerosi tentativi di sottrarre a questa riduzione l’istruzione artigiana e professionale, ma i fallimenti furono molti iniziando da quello della commissione Gonella nel primo dopoguerra. Ci vorranno trent’anni per arrivare alla prima legge organica sulla formazione professionale (la 845 del 1978) pro mulgata sotto il quarto governo Andreotti e ce ne sono voluti altri trenta per arrivare alla riforma Moratti. Questa riforma, pur con tutti gli inevitabili limiti, apre a una nuova stagione. Essa infatti è fortemente incentrata sulla centralità della per sona, a cui vengono offerte possibilità distinte e alternative di sviluppa re il proprio percorso educativo in coerenza con i propri stili cognitivi. Per la prima volta, dopo anni di pregiudizi ideologici, lavoro e scuola non vengono posti in contrapposizione, studio intellettuale e attività manuali si integrano a vicenda, metodo induttivo e deduttivo divengono due strade distinte, ma egualmente valide in un processo educativo, il disciplinarismo rigido, enciclopedico e uguale per tutti, è sostituito dal la possibilità di articolazione dei percorsi educativi che possono partire dall’affronto di problemi reali. In questo quadro, un ruolo rilevante è assunto dalle regioni. Esse sono una delle chiavi fondamentali per la costruzione di un nuovo mo dello di governance che, da un lato, deve garantire una programmazio ne unitaria delle risorse disponibili, caratterizzata da elevati livelli di flessibilità, al fine di seguire il bisogno laddove si manifesta e secondo le modalità con cui emerge e, dall’altro, sostenere l’innalzamento della qualità del sistema dell’offerta, sia attraverso sostegni agli investimenti strutturali, sia finanziando azioni capaci di valorizzare le reti presenti sul territorio. Nell’esplicare tale ruolo le regioni dovranno necessaria mente procedere nella direzione di un rapporto strutturato, sia di tipo bilaterale con il governo centrale, sia multilaterale con le altre regioni e con le province al fine di rendere condiviso e armonico lo sviluppo dei sistemi educativi. Alcune regioni, tra cui quelle considerate nel presente Rapporto, si sono già incamminate, seppur con modalità e velocità differenti, su que sta strada, altre non hanno ancora iniziato. È giunto il tempo in cui lo sviluppo dei sistemi educativo-formativi divenga una priorità per tutti, anche per evitare di continuare ad ampliare i già gravi squilibri territo riali che caratterizzano il nostro Paese. La ricerca del pluralismo dei percorsi e dei soggetti, sostenuta da un nuovo quadro di autonomie, aperta ai diversi contributi degli attori del territorio, è la via maestra per rendere accessibile a tutti il percorso della conoscenza e, soprattutto, è la strada per favorire una proposta educati - va incentrata sulla singola persona, capace di valorizzarne i talenti e le inclinazioni. Il sistema di governance dovrà sempre più essere caratterizzato da una molteplicità di utenti-attori che, a diverso titolo, contribuiscono a definire una rispondenza efficace ed efficiente a sostegno del sotti le equilibrio tra domanda e offerta; in tale contesto il ruolo program matorio dell’istituzione è quello di definire e condividere gli obiettivi prioritari per la crescita della società e dell’economia di riferimento, coinvolgendo gli attori nel perseguirla e riconoscendo che chi è più vi cino al bisogno conosce meglio le sue esigenze e riesce a concretizzarle in modo più efficace. Non muoversi verso il raggiungimento di questi obiettivi, significhe rebbe continuare la strada degli standard rigidi, dei vincoli sul corpo do cente abilitato e/o inamovibile, dei vincoli in termini di accreditamento che guardano più a requisiti formali che alla sostanza e alla qualità del processo educativo-formativo, delle incertezze economiche legate a fi nanziamenti stop-and-go. In una parola vorrebbe dire far morire il no stro sistema educativo. 2. La novità della formazione “ sussidiaria” idealmente motivata Dal punto di vista del processo riformatore siamo all’inizio di un cammino e occorrerà dare seguito alla decretazione ridisegnando siste mi e responsabilità. Ma non è, per fortuna, un lavoro che parte da zero: la realtà, come sempre, anticipa la legislazione. La ricerca contenuta nel presente Rapporto, unica del suo genere in Italia per quantità dei dati, propone un innovativo modello interpreta tivo per dimostrare come il livello di sussidiarietà (che non è una pre rogativa dei CFP) rappresenti un determinante fondamentale per la for mazione tecnico-professionale con effetti significativi, non solo sugli esiti educativo-formativi e sulla crescita del capitale umano, ma anche sull’inserimento nel mondo del lavoro. La diffusione di un approccio sussidiario, come ampiamente mostrato nell’indagine quantitativa e do cumentato nell’analisi delle best practices, offre elementi per definire politiche innovative e di successo per la formazione tecnico- professio nale. Possiamo affermare infatti che questa “formazione professionale sussidiaria” (le cui caratteristiche “sussidiarie” sono descritte nell’in troduzione del volume) costituisce a oggi la risposta più efficace ed effi ciente al bisogno educativo e formativo degli adolescenti. Essa prescin de anche dalle forme e dai contesti giuridici: ci può essere una scuola che, pur nei vincoli impostigli, mostra di sapere mettere in atto politiche sussidiarie, così come può esserci un centro di formazione professiona le, più libero da vincoli, incapace di farlo. Non si tratta quindi di discu tere se è meglio lo Stato o il privato, ma di capire come un bene pubbli co come quello dell’educazione può valorizzare tutte le forze presenti, dagli educatori alle famiglie, dalle imprese alle realtà associative, dalle istituzioni agli stakeholder, al fine di indirizzarle all’unico bene che è la crescita umana e professionale del giovane adolescente. Qualunque considerazione sul mondo dell’istruzione e formazione professionale, non può comunque omettere il fatto, ben documentato sia nella parte quantitativa che qualitativa della presente ricerca, che sta nascendo una nuova formazione professionale sussidiaria, a partire da libere iniziative mosse da ragioni ideali, soprattutto nelle regioni del Nord. È qualcosa di nuovo e di antico, nello stesso tempo, perché affonda le sue radici addirittura nell’Italia pre-unitaria dove hanno abitato uo mini come san Giovanni Bosco che l’8 febbraio del 1852 stila la prima convenzione per la promozione e la difesa di un apprendista, secondo una concezione tesa a integrare il lavoro nel percorso educativo. Come è noto, un’enorme offerta educativa nata dai grandi santi dell’Ottocento è presente ancora oggi a livello internazionale, ma anche parti importanti del mondo operaio e liberale hanno dato il loro apporto a questa storia di sussidiarietà. Ed è bello constatare che, laddove non predomina una mentalità statalista e si promulgano leggi intelligenti, tutti questi con tributi possono essere valorizzati e riescono a offrire alla collettività un servizio prezioso. Qual è il fattore decisivo che decreta il successo di questa nuova formazione professionale sussidiaria, “libera”? Come accennato sopra, esso consiste nella sua motivazione ideale. Di fronte al crescente disagio giovanile, anche legato a fenomeni come le nuove povertà, l’immigrazione, la perdita di senso, la crisi della famiglia, la risposta più radicale non può derivare da analisi sociolo giche o da nuovi “piani quinquennali” contenuti in riforme anche ben congegnate, ma, come è facilmente verificabile, essa viene da proposte educative che nascono da esperienze mosse da una passione ideale per l’uomo. Per un approfondimento dei criteri in base ai quali valutare tali espe rienze, può essere utile un confronto con il triplice paradigma – cono scenza della tradizione, esperienza presente e critica – contenuto ne Il rischio educativo di Luigi Giussani. Come viene sottolineato nel lavoro di Giussani e come confermano molte esperienze di successo, un impegno educativo trae la sua origine dal desiderio di trasmettere le conoscenze patrimonio della tradizione alle generazioni future; conoscenze che devono essere presentate “den tro un vissuto presente” perché possa esserne colta la corrispondenza con le esigenze ultime del cuore; e devono essere messe in discussione criticamente, evitando di proporre in modo stantio valori che finisco no per non interessare nessuno (tanto meno ragazzi che, molto spesso, arrivano alla formazione professionale dopo fallimenti umani, prima ancora che scolastici). Secondo tale impostazione non ci si limita a vo ler migliorare conoscenze e competenze, ma si desidera favorire uno sviluppo integrale e armonico della persona, incrementare la sua ca pacità di ragionare e giudicare partendo dal desiderio di vivere, amare, costruire, che costituisce il suo “cuore”. In tal senso, protagonista e alleato di questa nuova formazione professionale è il ragazzo stesso, la sua domanda di significato spesso sopita e coartata. La sfida che queste realtà educativo-formative si propongono ogni giorno di vincere consi ste nel far riscoprire a ragazzi, normalmente riottosi e potenzialmente disadattati, il fascino di appassionarsi al reale. Se tutto questo vale per qualunque esperienza ideale, vale in par ticolare per l’esperienza cristiana, così determinante nel passato della formazione professionale, a partire dalla già citata esperienza salesiana fino alla nuova formazione professionale “libera”: non qualunque esperienza ideale e nemmeno cristiana ha, di per sé, un’efficacia educativa, ma solo quella capace di parlare al cuore del ragazzo e del docente, di rendere la persona consapevole protagonista del suo cammino educati vo, del suo apprendimento e del suo lavoro. Queste esperienze dimostrano ogni giorno di saper vincere quel sen timento di paura e di sfiducia nel futuro che, unitamente a una profonda disistima di sé e delle proprie potenzialità, fa avvertire il reale come negativo e blocca sul nascere ogni serio tentativo educativo. […] Per i giovani che completano il loro percorso è forte il desiderio di andare a lavorare. È un desiderio che nasce spesso anche da esigenze economiche, ma più generalmente esso è legato alla volontà di dare una svolta alla propria vita, di cominciare a vivere in modo più indi pendente. L’impatto con il lavoro è però spesso drammatico per questi ragazzi: hanno una scarsa cultura del lavoro, fanno fatica ad accettare la dipendenza e le regole più elementari (dalla puntualità, alle modalità di relazione). Da qui nasce la consapevolezza che ai giovani non è suffi ciente insegnare delle tecniche e una professionalità, occorre insegnare loro a lavorare. Diverse realtà hanno così attivato dei percorsi, volti a creare un matching tra domanda e offerta di lavoro e ad accompagnare fisicamente i giovani durante lo stage, il tirocinio e successivamente l’inserimento lavorativo vero e proprio. Dove questo metodo è sistema tico è più facile trovare lavoro. In alcuni casi poi, per raggiungere tali risultati, si è deciso di creare delle vere e proprie attività produttive in cui i ragazzi potessero fare un’esperienza reale e non simulata del lavo ro. La duplice valenza di questi luoghi come ambito educativo e come soggetti economici (la cui attività è rivolta alla vendita di beni e servizi sul mercato) ha reso necessario cercare professionisti di valore che po tessero da un lato essere veri maestri per i ragazzi e dall’altro fossero garanti della qualità dei servizi e dei prodotti. Vale la pena ancora sottolineare che in questa apertura alla realtà, oltre a percepire il fascino di un mestiere, si ha anche modo di consta tare la mancanza di competenze, acquisendo il desiderio di colmare il gap. Cosa c’è di meglio che una cena con ospiti stranieri per capire che la conoscenza delle lingue è fondamentale per un cameriere! La realtà è sempre più convincente di mille esortazioni che spesso per i giovani suonano false o perlomeno esagerate e noiose. Attraverso la riproposizione del ruolo dei mestieri e del valore edu cativo del lavoro, si sono così realizzati modelli di alternanza che, senza soluzione di continuità, fanno sì che, attraverso l’esperienza concreta, si consenta ai saperi generali di divenire conoscenze operative e permet tono, attraverso lo sviluppo delle conoscenze teoriche, l’acquisizione delle capacità di trasferire in situazioni diverse quanto appreso con l’at tività pratica. Con l’alternanza scuola-lavoro può essere sovvertita l’impostazione tradizionale che vede l’insegnamento precedere e governare l’appren dimento, poiché vi possono essere momenti in cui prima si apprende mentre si opera, per poi attivare un processo di ricomposizione e valutazione di ciò che si è fatto, tale da permettere alle competenze di fissarsi in modo stabile. […] Proprio lo stretto legame tra percorso educativo e lavoro implica che le realtà educativo-formative si muovano con maggiore decisione verso un’interazione con i soggetti che operano nel campo delle politiche atti ve, mobilitandosi per favorire l’introduzione dei giovani sul mercato del lavoro e per dare vita a un sistema strutturato di orientamento. L’inda gine presentata in questo Rapporto testimonia che l’accompagnamento a monte e a valle del percorso educativo è tra le cose più apprezzate dai giovani intervistati, così come numerose indagini evidenziano l’apprez zamento delle imprese per quelle realtà che accompagnano i giovani sino all’inserimento lavorativo. Inoltre occorre abbandonare un approccio ideologico che disegna i sistemi a tavolino e optare per politiche sussidiarie atte a valorizzare le esperienze che dimostrino di saper funzionare. […] Prendere coscienza di questi aspetti vuol dire battersi per la nascita di un nuovo welfare, meno assistenzialista e statalista di quello cono sciuto negli anni passati. Un welfare che trova nel partenariato sociale, nella sussidiarietà orizzontale e nella ricerca di nuovi modelli di governance i suoi cardini; un modello che si realizza sempre più a un livel lo infrastatuale, come testimoniano le esperienze storiche del modello dei Land tedeschi, ma anche quelle della devolution o della “big so ciety” britannica e della nuova spinta federalista negli Stati Uniti. Solo un modello incentrato sulla “community care” permetterà di realizzare quell’insieme di politiche necessarie per affrontare i crescenti livelli di incertezza che caratterizzeranno il nostro prossimo futuro. In tale direzione è auspicabile per l’Italia la realizzazione di un mo dello federalista incentrato su processi di sussidiarietà orizzontale, ca pace di dare spazio a proposte educative diversificate che valorizzano quanto di buono la cultura e la tradizione del nostro Paese ha costruito nel tempo.