Si è grandi, tutti, a sufficienza per capire che i programmi elettorali dei partiti sono purtroppo, almeno finora, sempre stati un genere della retorica, e spesso pure demagogica. Tantomeno quelli dell’ultima tornata elettorale si sono sottratti a questa classificazione.
Uno, per esempio, parlava di non finanziare più la «scuola privata» e di dirottare tutti i soldi sulla «scuola statale». Ma come, viene da dire, premesso che il finanziamento alle «scuole private» è proibito per Costituzione, che fine farebbero le «scuole pubbliche non statali» previste fin dalla Costituzione del 1948? Si confonde ancora «scuola privata» con «scuola pubblica non statale» nel 2013 e dopo i chilometri cubi di acqua che sono passati sotto i ponti?
Un altro si preoccupava di non smentire sul piano ordinamentale ciò che aveva appena finito di fare un proprio ministro che aveva però interpretato al meglio i dettati del suo predecessore della coalizione opposta. Consapevolezza che, sulla scuola, sarebbe stato bene superare ogni pregiudizio ideologico e smetterla con il paranoico bipolarismo fazioso che ci ha perseguitato negli ultimi 15 anni? No, purtroppo, solo l’imbarazzo di dover confessare che, forse, quanto si è chiamata «riforma» (ovvero dare una «nuova forma» al sistema di istruzione e formazione del Paese) in realtà è stata soltanto una peraltro blanda razionalizzazione del vecchio ordinamento della scuola italiana in vigore dai tempi – per la verità – non di Gentile, ma del fascismo.
Non parliamo poi di quei programmi che promettevano di eliminare il precariato lasciando inalterati i meccanismi che lo hanno sempre moltiplicato e che hanno portato alla tumorale teratomorfia attuale. O di quelli che, con una inversione spiegabile solo per un’imperdonabile mancanza di cultura, dimenticavano che il comunismo, almeno nella classica definizione del Manifesto di Karl Marx, è «il movimento reale che abolisce lo stato di cose presente», non quello che mira coattivamente a conservarlo e difenderlo come fosse il migliore dei mondi possibili.
Insomma, se in questa legislatura, corta o lunga che sia, si dovessero attuare i programmi delle politiche scolastiche che si sono contesi la piazze pre-elettorali con le tipiche pose gladiatorie e logoclastiche che si sono sentite, saremmo sicuri di trovarci tra uno o cinque anni con gli stessi problemi di adesso. Se non peggio.
I fallimenti della scuola
Sono ormai quattro decenni che in Italia la scuola e l’università – al di là di predicatori proclami di maniera e di perentorie affermazioni di segno contrario ribadite in tono grave dai tetti da codisti tanto servizievoli quanto disinformati – hanno progressivamente smesso di essere ascensori sociali per i giovani e, in particolare, per quelli «magari poveri ma meritevoli».
È da altrettanto tempo che, nonostante tutti gli interventi anti-dispersione e pro-innovazione (lo slogan «to improve, to improve» è diventato perfino stantio nelle trombette europee e romane), la scuola italiana continua a perdere anche oggi, alla fine del suo percorso, 1/5 di chi vi entra e disamora allo studio, a metà strada, a 15 anni, svilendoli e persuadendoli della loro inadeguatezza intellettuale, oltre la metà degli studenti che la frequentano.
È ancora da più tempo, infine, che la scuola insegna proprio a tutti, sia a chi eccelle nelle sue aule e nelle sue prove, e che dunque si dovrebbe trovare a proprio agio tra libri e interrogazioni, sia a chi invece la subisce come una matrigna e la vive come una prigione da cui evadere al più presto, una convinzione poi difficilmente frangibile e che si riproduce per mitosi come insuperabile «luogo comune» in tutti gli strati sociali: chi studia non lavora oppure studia per far lavorare gli altri, chi lavora lo fa perché non sarebbe riuscito a studiare così da far lavorare gli altri al suo posto.
Come se studio e lavoro fossero due esperienze antitetiche. Come se fosse scontato che, prima, ci si prepara al lavoro solo studiando e poi si potrà finalmente lavorare o far lavorare gli altri senza più aver bisogno di studiare. Come se fosse poco dignitoso, alla fine, che un plurilaureato e plurimasterizzato magari all’estero fosse costretto a svolgere, si spera bene, e forse per anni, anche un lavoro semplicemente manuale. Non dice nulla, in questo senso, ad esempio, che, da noi, in trent’anni, certa, malintesa cultura classista, ma in realtà solo classicista e pseudo aristocratica, abbia espunto, dai 6 ai 15 anni, ogni incontro dei ragazzi con il lavoro e la manualità, lo «sporcarsi le mani» con le cose e il faticare quotidiano per produrle come si deve, dando di conseguenza il messaggio che soltanto dopo i 15 anni si potranno concedere, ma con cautela preservativa e solo ai falliti scolastici, mi raccomando, esperienze di questo genere?
Dalla constatazione all’interrogativo
Negare questi dati di fatto è impugnare verità conosciute: uno dei peggiori peccati contro lo Spirito, diceva un tempo il catechismo. Oppure avere così numerose e pregiudiziali deformazioni ideologico-politiche o, peggio ancora, interessi così egoisticamente corporativi da mistificare la realtà delle cose.
Nessuna voluptas flendi. Semmai sono le cose, per dirla con Francesco De Sanctis, a essere lacrimose. Al contrario, l’occasione, prima, per una constatazione e, dopo, per un interrogativo, che dovrebbero coinvolgere la riflessione critica e la responsabilità di tutti.
La constatazione. Nonostante tutte le faticose riforme che si sono succedute, soprattutto negli ultimi anni (legge 59/97 con Dpr. 275/99 sull’autonomia; legge 62/2000 sulla parità; legge delega Moratti n. 53/03; riforma Fioroni-Gelmini), non è stato possibile innovare, come sarebbe stato necessario, un impianto ordinamentale e, soprattutto, abitudini, contenuti e mentalità che affondano le loro radici ancora nell’Ottocento e che hanno avuto la loro acme nel Novecento. Dovrebbe sorprendere, infatti, che, ancora nel 2013, si sia costretti a ragionare, finita la terza media, con un orientamento scolastico che collocherebbe gli studenti «bravi» al liceo, gli «un po’ meno bravi» agli istituti tecnici, i «meno bravi ancora» agli istituti professionali dello Stato, i quasi «sommersi» scolasticamente all’istruzione e formazione professionale delle Regioni, i «sommersi completamente» all’apprendistato e al lavoro. E dovrebbe ancora di più indignare che, sempre nel 2013, questa graduatoria gerarchica per qualità e quantità non descriva, a dire il vero, qualche caratteristica intellettuale e motivazionale degli studenti, ma sia, invece, una provocatoria e antidemocratica razionalizzazione filistea della posizione sociale e del lignaggio delle famiglie di provenienza. Come secoli fa.
L’interrogativo, ora. C’è la globalizzazione. In quindici anni ha davvero costruito «un altro mondo» fatto di complessità, di abbattimento degli spazi e dei confini mondiali, di rapide delocalizzazioni industriali, artigianali e commerciali e di nuova imprenditoria. C’è la rivoluzione delle nuove tecnologie della comunicazione. Comunque la si giudichi, non solo è incomparabilmente più rapida, ma ha anche effetti molto più travolgenti di quella a suo tempo gutemberghiana nel modo e nel mondo del pensare, del fare e produrre e, non di meno, dell’agire personale e sociale. C’è, in terzo luogo, da noi poi in maniera collassante, una vera e propria rivoluzione demografica: tasso di fecondità (1,28 figli per donna) sceso in quattro decenni sotto quello di semplice sostituzione (2,1 figli per donna), i giovani dimezzati in meno di trent’anni, gli ultrasessantacinquenni raddoppiati, con la tendenza a diventare il 40% della popolazione, la famiglia sottoposta in questo contesto a contraccolpi imprevisti e imprevedibili, accompagnati anche da un deflusso valoriale dei cui effetti negativi spesso non ci si è ancora del tutto resi conto. C’è, infine, quasi conseguenza naturale dei processi precedenti, la mescolanza di popoli e di culture che giungono a coprire i vuoti lasciati dalla nostra decrescita demografica, dalla nostra choosyneria nello svolgimento dei lavori manuali e dalla crisi delle famiglie nell’accompagnare la coorte sempre più ampia di anziani. Un bene di sicuro, questo melting pot, ma anche una sfida non trascurabile per transitare dalla mera multiculturalità a una davvero feconda e pedagogica interculturalità. Una sfida, tuttavia, che, se persa, significa, per noi, come società italiana, pagare dazi altissimi che ci potranno anche soffocare e dissolvere. Ebbene pensiamo davvero che si possa, se non vincere, almeno affrontare virilmente queste «rivoluzioni» del nuovo millennio, con tutti i rischi che comportano (compresa quella della nostra, purtroppo galoppante, de-industrializzazione, visto che negli anni Settanta del secolo scorso siamo riusciti a liquidare l’industria chimica, negli anni Ottanta quella elettronica, negli anni Novanta quella delle telecomunicazioni e alimentare e, nel primo decennio del nuovo secolo, quella meccanica, siderurgica, energetica e dell’allevamento) con l’armamentario formativo, istituzionale, ordinamentale, metodologico e, soprattutto, culturale messo a punto nel secolo scorso e al quale si continua a guardare con improvvida nostalgia?
Per un nuovo «cacciavite»
Finora abbiamo adoperato il «cacciavite» per adattare la «nuova forma della macchina formativa che avremmo dovuto costruire per i nuovi tempi» a quella che abbiamo ereditato dai tempi passati. Neanche ci fosse uguaglianza tra logica del sistema di istruzione e formazione e logica del sistema giuridico, sistema quest’ultimo che, come è noto, non tollera qualcosa di nuovo se non innestato e incardinato sul vecchio ordinamento. Topico, in questo senso, il «cacciavite» del ministro Fioroni (governo Prodi, 2006-2008), usato addirittura per smontare come estremamente pericoloso ciò che di autenticamente innovativo era, invece, restato nella riforma Moratti, dopo l’eufemistica cura di «normalizzazione» a cui era stata brutalmente sottoposta prima (2001-2002) da due partiti dell’allora governo (An e Udc), poi dalla opposizione «a prescindere da ogni merito» manifestata per mero antiberlusconismo dalla sinistra in parlamento (2003) e, ultimo ma certo non di meno, dai sindacati e dalle potentissime burocrazie ministeriali ambedue interessati a difendere se stessi da qualunque azione che avrebbe potuto compromettere il loro potere.
Sembra giunto il momento, però, di usare il «cacciavite» per scopi esattamente opposti: procedere a interventi mirati al fine di rendere la vecchia forma del nostro imbolsito armamentario formativo non più adatta a perpetuarsi e, di conseguenza, pronta almeno ad accogliere le fondamenta su cui costruire una vera, non dissimulata, autentica «ri-forma» del nostro sistema educativo di istruzione e formazione.
La legislatura che si apre non parrebbe, per la verità, il miglior brodo di coltura per questo genere di ambiziose aspirazioni. La somma delle furbe e già consolidate inettitudini della vecchia politica e del semplicismo tecnicamente e culturalmente disarmante di quella che, per tante colpe della vecchia, si autodefinisce nuova, sembra aprire autostrade al potere autoperpetuante delle tradizionali burocrazie amministrative e sindacali, tutt’al più disponibili alla manutenzione dell’esistente. Citando Hölderlin, tuttavia, «dove è il rischio/anche ciò che salva cresce». Per cui si può sperare che quanto non vorrà o potrà fare la ragione politica e amministrativo-sindacale lo possa imporre l’incombente pericolo del collasso del Paese e, in questo, della scuola e dell’università.
La crisi economica senza precedenti che stiamo vivendo, infatti, rendendo incompatibile la manutenzione dell’esistente con la diminuzione dei fondi necessari per farlo funzionare con gli sprechi e le inefficienze strutturali che non lo possono non contraddistinguere, impone per forza un ridisegno profondo di sistema. Procedere in questa direzione e giungere a destinazione richiederà tempi non brevi e, ancora di più, coerenze d’azione e di impostazione a cui non siamo stati abituati dal pendolo delle maggioranze politiche che ci siamo scodellati con il bipolarismo fobico-ossessivo di questi ultimi vent’anni. Intanto, tuttavia, sarebbe già rivoluzionario non perdere tempo e operare, con immediati e ben assestati, solo in apparenza piccoli, interventi di «cacciavite» per rendere almeno possibile gli scenari riformatori che si sono tratteggiati.
Decentramento e autonomia
Dopo il rilancio in grande stile dei processi di ricentralizzazione statalistica, con annesso preteso efficientismo tecnocratico-amministrativo (gestione Tfa, concorsi, reclutamento, formazione del personale ecc.), una costante della nostra tradizione fatta passare addirittura per novità negli ultimi tempi, sembra una vera e propria emergenza recuperare, invece, spazi per declinare al più presto, senza le collaudate pratiche del gattopardismo corporativo-consociativo, i due processi che, secondo l’art. 5 (1948) e secondo la revisione del Titolo V (2001) della nostra Costituzione, avrebbero dovuto caratterizzare fin dall’inizio il sistema educativo di istruzione e formazione della Repubblica: il decentramento e l’autonomia. Due strategie che sono ingannevoli e reciprocamente neutralizzanti l’una senza l’altra. Infatti, un’autonomia non fittizia delle istituzioni scolastiche, giocata sul reclutamento di dirigenti e docenti, sulla carriera di ambedue, sulla flessibilità organizzativa, sulla personalizzazione dei percorsi formativi degli studenti, sull’autonomia finanziaria, è incompatibile con il centralismo che, allo stesso tempo, visto come è ora, si palesa burocratico-amministrativo, burocratico-sindacale e burocratico-giudiziario (a partire dal famoso Tar Lazio). Essa va, invece, di pari passo con l’attuazione non continuamente ritrattata del principio di sussidiarietà verticale (quello che coinvolge Comuni, Province, Regioni) e di sussidiarietà orizzontale (quello che valorizza le responsabilità delle «formazioni sociali» all’interno delle quali, secondo l’art. 2 della Costituzione, ogni cittadino esprime la propria personalità, ovvero famiglia, chiese, volontariato, gruppi cooperativi, imprese e sindacati).
Questa autonomia vera, inoltre, va di pari passo con un uso impietoso del rasoio di Occam, disboscando tra il centro e la periferia quella serie di organismi finto democratici costruiti con un paradossale intreccio endogamico contemporaneamente a piramide verticale e a matrioska orizzontale da una burocrazia politica e amministrativo-giudiziaria espertissima nel pensare senza coraggio, nel parlare sempre a mezza bocca e nel bloccare ogni vera intrapresa.
Insomma, non sarà mai possibile nessun avanzamento reale della qualità e dello spessore dell’autonomia delle istituzioni scolastiche senza un radicale, chiaro, parallelo e sturziano decentramento dei poteri statali alle Regioni su tutta la gestione dell’istruzione, non soltanto dell’istruzione e formazione professionale. E, allo stesso tempo, senza uno Stato che, da un lato, detti, finalmente, «le norme generali sull’istruzione» ex art. 33 della Costituzione, appunto «generali», e non chilometricamente dettagliate, come è finora accaduto, nonché, insieme, «i livelli essenziali delle prestazioni» formative, con relativi costi standard a livello nazionale; e, dall’altro lato, senza organismi tecnici davvero terzi, non dipendenti dal Miur (come gli attuali Invalsi e Ansas), in grado di rendicontare una valutazione del funzionamento sia del Miur stesso sia del sistema di istruzione e formazione, ciò per aiutare l’uno e l’altro, garantendo la trasparenza pubblica, a migliorare in tempo reale la qualità dei propri interventi.
Ordinamenti
Per lo scheletro o, se si vuole, per l’architettura degli ordinamenti del settore formativo secondario e terziario si tratta di intervenire in due tempi e direzioni precise.
Immediatamente, è importante valorizzare l’attuale sistema di istruzione e formazione professionale delle Regioni, l’unico che permette l’acquisizione della qualifica professionale a 17 anni e il diploma professionale a 18 anni, come avviene nella totalità degli altri Paesi al mondo.
In questo modo avremmo una forte spinta ad anticipare l’ingresso dei giovani nel mondo del lavoro che, purtroppo, finora, avviene ad un’età media che non ha paragoni al mondo: 21,5 anni.
Questa scelta permetterebbe anche di potenziare e diffondere in maniera capillare il sistema dell’istruzione e formazione professionale superiore, composto da segmenti formativi di durata variabile da uno a tre anni, rispettivamente di Ifts e di Its. L’accesso a questi corsi dovrebbe avvenire tramite serie e sistematiche prove di selezione e di orientamento, mentre la distribuzione della loro offerta sul territorio andrebbe programmata da reti costituite da scuole-imprese/associazioni professionali-Regione ed enti locali.
In questo modo, i giovani italiani di 18 anni, già con una qualifica professionale in tasca ottenuta l’anno prima, avrebbero così tre strade aperte dopo il diploma professionale:
a. proseguire a tempo pieno nella istruzione e formazione professionale superiore, nel caso in cui ravvisino che questa ulteriore qualificazione sia subito molto richiesta dal mondo del lavoro territoriale;
b. accedere all’apprendistato di alta formazione, per acquisire la qualificazione precedente in condizione di lavoro (in questo modo coinvolgendo a pieno titolo l’impresa nell’innovazione e nella qualificazione del proprio capitale umano);
c. infine, inserirsi nell’apprendistato professionalizzante, maturando progressivamente competenze di cui poi potranno chiedere la certificazione per ottenere, magari più avanti negli anni, l’equiparazione con i titoli di studio rilasciati dall’istruzione e formazione professionale superiore.
Il potenziamento immediato dell’istruzione e formazione professionale superiore avrebbe anche un’altra, molto importante funzione: stimolare la formazione e la riqualificazione dei lavoratori adulti nell’arco dell’intera vita professionale. Aziende e istruzione e formazione professionale secondaria e superiore, infatti, in nome della politica reciprocamente vantaggiosa del capitale umano, potrebbero definire insieme percorsi formativi di riconversione, riqualificazione e qualificazione professionale superiore, rivolti a lavoratori già in servizio o in mobilità perché coinvolti nei processi di ristrutturazione industriale.
Sempre nell’immediato, in questo contesto, è necessario dare al più presto corso al sistema graduale e continuo dell’apprendistato formativo. Tale sistema è in teoria esistente dal 2003, ma in pratica è stato finora variamente osteggiato o ignorato. Esso, in verità, centrandosi sulla teoria e sulla pratica dell’«impresa formativa», permetterebbe anche ai giovani italiani dai 15 ai 29 anni di ottenere qualifiche, diplomi, diplomi superiori, lauree, lauree magistrali, dottorati (come accade, per esempio, in Germania). Ma, allo stesso tempo, aiuterebbe non poco, se ben praticato, l’innovazione delle imprese e la pratica ordinaria della R&D.
In prospettiva di più lungo periodo, si tratta invece di ridurre di un anno, da 13 a 12, anche gli anni di studio necessari per sostenere l’esame di stato che consente l’accesso agli studi universitari. Da noi ciò significa rendere quadriennale l’attuale istruzione liceale, tecnica e professionale statale. E recuperare, perciò, quanto il progetto originario della riforma Moratti aveva previsto nel 2001. Nella totalità dei paesi avanzati, del resto, la durata dell’istruzione pre universitaria è di 12, se non, in alcuni casi, addirittura di 11 anni.
La riduzione in questione si potrebbe ottenere senza creare troppi sconquassi, articolando il percorso pre-universitario in quattro bienni formativi tra loro graduali e continui nel primo ciclo (scuole primaria e secondaria di I grado) e in due bienni sempre tra loro graduali e continui nel secondo ciclo. L’intervento, inoltre, garantirebbe tre vantaggi rilevanti.
Il primo sarebbe senz’altro costituito dall’innovazione culturale a cui si accennerà nel paragrafo successivo. Significa anche abbandonare il paradigma otto-novecentesco di tipo gerarchico e separativo che ha ispirato il nostro ordinamento scolastico e universitario.
Il secondo si riconoscerebbe nell’eliminazione delle dannose sovrapposizioni e delle inutili ripetizioni ora esistenti tra corsi dell’istruzione tecnica e corsi dell’istruzione professionale statali. Questi ultimi, infatti, da un lato, verrebbero a coincidere con quelli dell’istruzione e formazione professionale regionali; dall’altro, per quanto avessero di non assimilabile all’istruzione e formazione professionale regionale, andrebbero a rafforzare l’identità e l’offerta dell’istruzione tecnica statale.
L’ultimo vantaggio, grazie alle risorse liberate dalla eliminazione delle sovrapposizioni tra istruzione tecnica e professionale e soprattutto dalla quadriennalizzazione della scuola secondaria statale nel suo complesso, scaturirebbe dalla possibilità di:
a. assicurare nelle scuole di ogni ordine e grado l’offerta alle famiglie e agli studenti dei cosiddetti Larsa (Laboratori per l’Approfondimento, il Recupero e lo Sviluppo degli apprendimenti), anche attraverso modalità di e-learning blended; si tratta di rendere ordinarie queste strutture formative flessibili anche non formali, predisposte per personalizzare gli apprendimenti nella prospettiva ora dell’approfondimento, ora del recupero, ora dello sviluppo degli apprendimenti e delle competenze;
b. istituire, dopo l’esame di stato e il diploma professionale, corsi di riallineamento di durata variabile per gli studenti che non avessero maturato la preparazione sufficiente a superare le prove di accesso ai corsi sia del sistema universitario sia del sistema dell’istruzione e formazione professionale superiore; in questa maniera guadagnerebbe in qualità l’intero segmento degli studi superiori (università, istruzione e formazione professionale superiore con Its e Ifts) e, allo stesso tempo, l’intero segmento secondario, visto che i giovani sarebbero, da un lato, incentivati a concludere con successo e ottima preparazione gli studi pre-universitari un anno prima di oggi; dall’altro lato, anche rassicurati che non sarebbero più penalizzati per ritardi in uno o più settori disciplinari oppure per aver deciso di cambiare indirizzo di studio nei percorsi superiori.
Per un nuovo paradigma
Per due secoli l’istituzione centrale per la formazione delle nuove generazioni è stata identificata nella scuola e nell’università. Per altrettanti secoli, hanno dominato in questa tipologia di formazione due paradigmi epistemologici.
Il primo, orizzontale, è stato quello della separazione. Separazione tra le componenti della persona: mani, cuore, cervello; tra le istituzioni educative: la famiglia, la scuola, la Chiesa, l’impresa, l’ente locale, i gruppi sociali, lo Stato; tra la formazione delle élite (scuole secondarie e università) e del popolo (scuole elementari e professionali); tra i tempi, i modi, i contenuti e i fini della cultura generale e quelli della cultura professionale, delle competenze trasversali (lavorare in gruppo, autonomia, competenza di giudizio, chiarezza comunicativa ecc.) e delle competenze professionali o specifiche (di mestiere), della teoria e della pratica. In termini ordinamentali, ciò ha significato separazione gerarchica e a canne d’organo tra licei, istituti tecnici, istituti professionali, centri di istruzione e formazione professionale delle Regioni e apprendistato.
Il secondo paradigma, verticale, è stato quello della preparazione a. Per cui, ad esempio, l’età evolutiva e la scuola-università sono state presentate e organizzate come preparazione al lavoro (all’impresa), alla cittadinanza (allo Stato) e alla maturità. Come se anch’esse non fossero e non dovessero essere sempre allo stesso tempo esercizio di lavoro, di cittadinanza e di maturità. E per cui, secondo esempio, ogni grado di scuola è stato pensato e organizzato come preparazione al grado successivo, fino all’università, operando in questo modo precise subordinazioni di valore che introducevano negli studi l’ottica della massimizzazione al posto di quella dell’ottimizzazione.
Con il nuovo millennio, tuttavia, ci si accorge sempre più che crescere come persone mature, creare sviluppo e migliorare le condizioni di tutti, ricostruire un tessuto sociale cooperativo, sarà molto difficile se, a fianco del luogo «scuola/università», non si riconoscerà la centralità formativa anche del luogo «impresa» per l’intero arco della vita. Scuola/università e mondo del lavoro, dunque, come due fuochi della stessa ellisse formativa percorsa dall’intera orbita della vita di ciascuno. Ancora di più ci si accorge delle difficoltà di poter crescere come persone mature, creare sviluppo e migliorare le condizioni di tutti, ricostruire un tessuto sociale cooperativo se, sia nell’impresa sia nella scuola/università, non si promuoveranno in maniera sistematica pratiche che sostituiscano al paradigma della separazione quello dell’integrazione compositiva (tra gli aspetti della persona, tra le discipline, tra le istituzioni formative, tra élite e popolo, tra cultura generale e professionale, tra competenze trasversali e professionali, tra filiere formative) e al paradigma della preparazione a (cronologico) quello della competenza reale integrale che va dimostrata in ogni situazione, in maniera cairotica, in tutte le dimensioni e le età della vita, ai livelli possibili in ciascuna dimensione ed età.
A indirizzare il futuro verso la declinazione sistematica di questo paradigma aiuta anche la modalità di concepire e di praticare il concetto di «posto di lavoro». Il posto di lavoro del futuro, infatti, non sarà più quello nella stessa azienda, con gli scatti di anzianità che durano un’intera vita, magari nella greppia delle obese amministrazioni dello Stato che ben conosciamo. Il posto fisso del futuro sarà e dovrà essere tout court quello del «mantenimento e della moltiplicazione del lavoro competente». Un lavoro che cambia in orizzontale (molti mestieri scompaiono, se ne devono inventare altri, con creatività) e soprattutto in verticale (non solo lo stesso lavoro cambia i propri processi e i prodotti in pochissimo tempo, ma processi e prodotti cambiano a maggior ragione se si desidera elevarsi in responsabilità nello svolgimento dello stesso lavoro). Questi cambiamenti sono ingovernabili senza una continua e ricorsiva circolarità non solo tra studio e lavoro, teoria e pratica, cultura generale e cultura tecnico-professionale particolare, ma anche tra le caratteristiche e le qualità delle diverse fasi della vita, così da trovare il giovane nell’adulto e nell’anziano e viceversa.
