Veri maestri contro il relativismo educativo

Che cosa è l’educazione? L’emergenza educativa più volte richiamata da Benedetto XVI è qualcosa di più di una “emergenza congiunturale” cui fare fronte con l’invito a genitori e insegnanti a occuparsi con maggiore dedizione dei rispettivi figli e allievi. Si tratta di un fenomeno di ben più ampia rilevanza: come ha scritto il Santo Padre, si tratta di «un’atmosfera diffusa, una mentalità e una forma di cultura che portano a dubitare del valore della persona umana, del significato stesso della verità e del bene, in ultima analisi della bontà della vita. Diventa difficile, allora, trasmettere da una generazione all’altra qualcosa di valido e di certo, regole di comportamento, obiettivi credibili intorno ai quali costruire la propria vita»1. Esiste in chi dovrebbe, per primo, far fronte all’emergenza – e cioè nell’adulto – una profonda incertezza sulla stessa necessità o incertezza dell’azione educativa così come essa è stata praticata e pensata per secoli nella tradizione culturale e pedagogica dell’Occidente. Siamo in sostanza di fronte al proposito – per fortuna non ancora del tutto andato a segno – di destrutturare in radice la nozione stessa di educazione. La delegittimazione del principio di autorità con la contestuale diffusione di un pathos libertario, la derubricazione del passato a luogo di memoria archeologica, lo sbilanciamento del rapporto tra diritti e doveri a tutto vantaggio dei primi non sono che alcuni dei segnali di una temperie educativa molto diversa da un passato anche non lontano. L’idea a lungo condivisa che l’educazione sia l’azione gratuita esercitata dagli adulti che si prendono cura della generazione più giovane per aiutarla a stabilire un rapporto positivo e concreto con la realtà è oggi messa in discussione da due principali punti di vista. Un esteso territorio della mappa educativa contemporanea è occupato da quanti sono giunti alla determinazione che nella società della post modernità e del pluralismo degli stili di vita l’espressione “educazione” sarebbe inadeguata a esprimere l’esigenza di preparare l’uomo contemporaneo a “farsi e rifarsi” in un cammino segnato dall’imprevedibilità, dall’incertezza, dalle continue possibilità di scelta proposte dalle differenti situazioni di vita. La nozione di educazione sarebbe cioè fatalmente compromessa da un “dover essere” inconciliabile non solo con la piena espansione del sé individuale, ma anche con le caratteristiche di una vita sociale non più costruita sulla base di un impegno etico, ma declinato nella prospettiva, per riprendere una celebre espressione di Lipovetsky, del “vivere meglio”. Insomma un retaggio del passato, un’idea residuale. Perché dovrebbe ancora essere necessario un “dover essere” se non si riesce più a identificare una costellazione di minime certezze? Scompare così qualsiasi nozione di senso oggettivo, si sfrangia il confronto con la realtà, e l’unica sopravvivenza resta la sovrana presenza dell’io. La dissoluzione del reale nell’intreccio senza fine delle possibili interpretazioni sposta il baricentro dell’esperienza umana dall’esercizio oggettivo-razionale (mi comporto in un certo modo perché mi confronto con la realtà attribuendole un significato) a favore della dimensione soggettivo-estetica dell’esperienza umana (mi autorealizzo attraverso ciò che mi attrae e che percepisco come appagante in quel momento). I modelli educativi tendenti alla sublimazione, al differimento dell’esercizio del piacere, alla limitazione delle spinte pulsionali sono, di conseguenza, giudicati alienanti, mentre quelli centrati sulla riscoperta del corpo sono visti come progressivi e vincenti. Dall’educazione alla formazione Alla nozione di educazione viene preferita quella di “formazione”. La nozione della formazione avrebbe il doppio merito di essere più “neutra” e più dinamica e flessibile al tempo stesso. Più “neutra” perché non sarebbe compromessa con qualche “dover essere” con cui l’individuo è tenuto a fare i conti e più dinamica e flessibile in quanto dovrebbe/potrebbe aderire come un guanto alle cangianti esigenze dell’uomo. Essa si configurerebbe in sostanza come la capacità dell’uomo di orientarsi nella propria storicità, di far propri i mutevoli significati, di ridisegnarne i confini attraverso una processualità ricorrente centrata sulla capacità dell’io di autoformarsi e autodirigersi. L’appannamento della nozione di educazione è tangibile anche a livello di opinione pubblica. Ormai essa viene sempre più spesso impiegata in funzione riparatoria e terapeutica e non in funzione propositiva. È “residuale” che si ragioni su ciò che dovrebbe venire “prima” in modo da prevenire situazioni potenzialmente negative. È come se, in altre parole, si sostenesse che l’intervento educativo in condizioni di normalità non è necessario. Una vera e propria espropriazione del senso comune dell’educazione di cui sarebbero responsabili, come ha scritto qualche anno fa Christopher Lasch, «medici, esperti del processo evolutivo infantile, portavoci dei tribunali dei minori, consulenti matrimoniali, assistenti sociali, leader dei movimenti della sanità pubblica». Un secondo punto di attacco alla nozione classica di educazione è rappresentato da quella che Christian Laval ha definito «l’ideologia della professionalizzazione», coltivata da alcune grandi istituzioni sovranazionali che svolgono un ruolo strategico in vari campi. Nei documenti di questi centri di elaborazione e irradiazione anche di cultura pedagogica la nozione di educazione viene riduzionisticamente assorbita entro il triangolo scuola-formazione- professione. L’educazione avrebbe senso in quanto “utile” ai processi economici e produttivi e l’educazione alla condivisione di alcuni valori sarebbe semplicemente funzionale alla regolazione della vita sociale. Non è un caso che nei documenti internazionali si parli dell’uomo in termini di “risorse umane” o di “capitale umano” e che a proposito della scuola si ricorra alla nozione di school effectiveness (scuola efficace). Con questa espressione si intende un modello scolastico legittimato dalla capacità di restare al passo con i cambiamenti, di conseguenza, rispetto alla spendibilità pratica degli apprendimenti. Essi, a loro volta, vengono definiti soprattutto dal livello di padronanza delle competenze raggiunte dagli studenti, “misurate” mediante l’adozione di particolari strumenti di rilevazione delle prestazioni. Il baricentro viene spostato dalle conoscenze alle competenze e cioè finalizzato alla capacità di risolvere problemi più che alla promozione di una cultura personale. Al cosiddetto “sapere disinteressato” (nel senso che non è associabile una finalità pratica immediata, ma volto a promuovere l’umano che è nell’uomo) viene preferito un apprendimento capace di confrontarsi con l’immediatezza di bisogni pratici. Di qui una quasi ossessiva concentrazione d’attenzione per disporre di metodi didattici efficaci, di procedure di valutazione più sofisticate, il moltiplicarsi dei rapporti tra apprendimento e tecnologie. Si determina una convergenza oggettiva tra una ragione che rinuncia a misurarsi con la ricerca di un fondamento e una tecnologia sempre più potente e autogiustificantesi. Le tendenze soggettivistiche e tecnicistiche del nostro tempo si dimostrano crepuscolarmente rassegnate a prendere semplicemente atto che è inutile o fuorviante spendere tempo nel campo dell’educazione dell’interiorità capace di interrogarsi sulle ragioni “ultime”. Educazione e sapienza Siamo in pieno relativismo pedagogico perché si rinuncia, esplicitamente (nel primo caso) o implicitamente (nel secondo) a riconoscere all’uomo il bisogno di senso, bisogno insopprimibile perché nasce dalle questioni imposte dalla vita e dalla morte, ed è tale da investirne radicalmente la conoscenza e i sentimenti, le relazioni pubbliche e private. All’uomo non basta vivere, lavorare e produrre: egli si interroga su cosa sia la vita e perché valga la pena di viverla. Le fondamentali domande/risposte intorno a questioni così vitali non sono prerogativa di filosofi o scienziati, ma interessano il dinamismo più spontaneo della ragione di ogni uomo e appartengono alla vita di tutti e l’educazione non può ignorarle. Contro l’illusione pagana della conoscenza basata sui dati dell’esperienza, il messaggio biblico richiama la forza penetrante della sapienza e cioè la capacità di indagare la realtà attraverso la riflessione sul significato delle cose. All’uomo è precluso il senso della vita per via esperienziale: per questa via egli può giungere soltanto a constatare l’imperscrutabilità e indecifrabilità dell’esistenza umana e l’ineluttabilità della morte. La libertà alla quale mira l’educazione non è perciò quella propiziata da una pretesa conoscenza critica e neppure quella che consegue dal confronto di molteplici modelli di vita umana. Essa scaturisce, invece, direttamente dall’esercizio sapienziale attraverso cui l’uomo scopre la promessa iscritta nell’iniziativa proveniente da Dio, la quale ha reso possibile l’inizio del cammino della vita. Nell’uso biblico la parola “sapienza” indica, a differenza della conoscenza analitica delle singole realtà come tali, proprio uno specifico atteggiamento morale dell’uomo, in virtù del quale conosce ogni singola cosa all’interno della totalità della realtà creata da Dio. Attraverso la conoscenza sapienziale si va “oltre” le cose come ci appaiono, ci misuriamo con esperienze “non misurabili” come lo stupore, il mistero, l’enigma del significato, la bellezza attraverso cui l’io non resta chiuso nella prigione del puro calcolabile o di ciò che è immediatamente desiderabile, ma si apre alla conoscenza di una dimensione infinita che ci oltrepassa. Privare i bambini e i ragazzi del contatto con queste esperienze che danno senso alle cose e a se stessi significa non solo trasformarli in soggetti ansiosi destinati a vivere senza copione, ma anche di estraniarli da quella memoria comunitaria (le “storie” sul cui ruolo educativo ha magistralmente richiamato l’attenzione MacIntyre) di cui, consapevolmente o inconsapevolmente, essi fanno parte. Senza memoria all’uomo sfuggono quelle esigenze eterne dello spirito umano che la vita può soddisfare soltanto in minima parte. Senza l’impegno ad attualizzare ai bambini e ai ragazzi quella memoria di cui essi sono espressione si rischia di ridurre l’insegnamento in una semplice “tecnica della formazione” basata sulla trasmissioni di informazioni di volta in volta reputate utili. L’orizzonte presuntamente scientifico in cui queste vengono collocate prescindono dal loro rilievo esistenziale e finiscono per oscurare il mondo della vita. Il superamento dell’emergenza educativa Lavorare per superare l’emergenza educativa significa reagire contro lo svuotamento della nozione classica di educazione. Oggi come ieri la sfida si consuma nella capacità della generazione adulta di introdurre nella giussaniana “realtà totale” quella individualità vivente di cui ha parlato Romano Guardini che si esprime in un’attività la cui mira è «costruire qualcosa affinché sia, non per raggiungere uno scopo, ma per manifestare un significato». Contro l’illusione di un’educazione che si “fa” spontaneamente o che è pragmaticamente “utile”, l’educazione è innanzi tutto affidata alla responsabilità e all’autorevolezza degli educatori-maestri che ci indicano e ci accompagnano dove andare. È dalla parola e dall’azione dei maestri che sgorga quel desiderio del bene nel quale è riposta la speranza educativa che, sulle tracce della Spe salvi, possiamo delineare come «la certezza che, nonostante i fallimenti, la mia vita personale e la storia nel suo insieme sono custodite dal potere indistruttibile dell’Amore e, grazie ad esso, hanno per esso un senso e un’importanza»2. Ho detto “maestri” perché i giovani hanno bisogno non di parole, ma di modelli di vita nei quali specchiarsi e dai quali mutuare il senso autentico dell’esistenza. Un vero maestro non è chi dice “fai così”, ma chi dice “fai con me”. Solo attraverso proposte significative e l’autenticità dei rapporti interpersonali, nutriti di intensità affettiva (quel “parlare al cuore” di cui è così densamente pregna la tradizione educativa cristiana), si possono interrogare e far crescere le coscienze, formare i caratteri personali e assicurare a ciascuno una libertà consapevole. Il relativismo educativo si può battere se i maestri sapranno essere veramente tali. Note e indicazioni bibliografiche 1 Benedetto XVI, Lettera alla Diocesi e alla città di Roma sul compito urgente dell’educazione, 21 gennaio 2008. 2 Benedetto XVI, Spe salvi, 35.