Quanti cercano di promuovere la libertà di educazione di fronte a ciò che sembra essere una tendenza sempre più marcata verso il monopolio non sempre condividono i medesimi giudizi in merito alle finalità educative o alla battaglia che hanno intrapreso.
Quanti cercano di promuovere la libertà di educazione di fronte a ciò che sembra essere una tendenza sempre più marcata verso il monopolio non sempre condividono i medesimi giudizi in merito alle finalità educative o alla battaglia che hanno intrapreso. Alcuni sostengono che l’efficienza delle scuole nel promuovere il “capitale umano” potrebbe essere notevolmente incrementata dalla presenza di mercati ben strutturati e che proprio essi - con un’informazione accurata ed adeguatamente pubblicizzata sui risultati conseguiti dagli studenti - a poco a poco eliminerebbero le scuole inefficienti, obbligando gli insegnanti a cercarsi un altro impiego. L’effetto della scelta scolastica da parte dei genitori assomiglierebbe molto ad altri tipi di scelte attuate dai consumatori che inducono necessariamente a migliorare l’efficienza e la qualità dei servizi ai clienti ed ai consumatori. Un secondo argomento, correlato, a favore della scelta scolastica da parte dei genitori si basa sull’evidente incapacità delle scuole statali di fornire un’istruzione in grado di ridurre il divario in termini di successo scolastico dovuto alla classe sociale, alla razza o all’appartenenza ad un determinato gruppo etnico. Numerosi studi condotti negli Stati Uniti, che pur risalendo a diversi decenni fa ancora oggi sono raramente confutati, hanno evidenziato la maggiore efficacia delle scuole cattoliche rispetto a quelle pubbliche frequentate da studenti con analoghe caratteristiche nel favorire il conseguimento di risultati da parti degli studenti a rischio, soprattutto di quelli afro-americani. Le ricerche svolte in Europa su questo tema portano tutte alle medesime conclusioni, sebbene vi sia anche chi sostenga, come due ricercatori italiani, che «molte scuole private in Italia svolgano una funzione di recupero per i figli svogliati delle famiglie ricche» e non siano superiori in termini di performance (Brunello e Checchi, 33). Brunello e Checchi potrebbero chiedersi, come hanno fatto i ricercatori francesi, se il successo evidente delle scuole cattoliche nel rattrapage degli studenti che non sono andati bene nei lycées pubblici non suggerisca una diversa definizione di qualità della formazione rispetto al semplice parametro dei risultati. La scuola migliore non è quella che svolge bene il suo lavoro con gli studenti che è facile educare! Se una scuola è in grado di aiutare i bambini “con problemi scolastici” delle famiglie ricche, non dovrebbe forse essere data la stessa opportunità ai bambini delle famiglie povere? Sulla base della percezione generale che le scuole cattoliche e le scuole private di altro tipo svolgano un lavoro particolarmente valido con gli studenti a rischio, si è suggerito che l’offerta di “buoni scuola” per permettere alle famiglie a basso reddito di mandare i propri figli in tali scuole sarebbe da favorire per ragioni di equità. Su questa base si sono realizzate le politiche scolastiche a Milwaukee, Cleveland, Washington, DC e in Florida grazie alle quali migliaia di alunni frequentano scuole private a spese del governo. Quanti invece criticano la scelta scolastica da parte dei genitori sostengono che i risultati accademici sono stati ambigui e che le performance superiori nelle scuole private si possano spiegare con un “vizio di selezione”: in altri termini, gli alunni che partecipano a tali programmi provengono da famiglie che conferiscono un valore elevato all’istruzione e pertanto - anche mantenendo costante la classe sociale e quant’altro - sarebbe normale aspettarsi che ottengano risultati migliori. Per confutare questa tesi, numerosi studi condotti con particolare attenzione a questo aspetto hanno messo a confronto richiedenti di buoni scuola con risultati accademici positivi e negativi, aventi background analoghi, e si è avuta la conferma di un netto vantaggio in termini di risultati per gli studenti afro-americani (sebbene non per altri studenti) che dispongono di un buono per frequentare una scuola privata. Tuttavia, la ragione fondamentale a favore della scelta scolastica da parte di genitori che si basa su teorie di mercato o sui migliori risultati ottenuti, spesso caratterizzata come “anglo-americana” ed identificata con la posizione dell’economista Milton Friedman che la propose cinquant’anni fa, è criticata da quanti sottolineano che l’istruzione sia molto di più di una serie di risultati misurabili. L’istruzione, insistono, ha che fare con la formazione della personalità, del senso civico, della consapevolezza delle finalità di una vita spesa bene, obiettivi che non si possono misurare immediatamente con un esame. Talvolta, chi è su posizioni critiche aggiunge che la società nel suo insieme ha un proprio interesse nel modo in cui i bambini diventano persone adulte, un interesse permanente in contrasto con gli interessi contingenti e spesso limitati o fuorvianti dei genitori. Pertanto, l’istruzione dovrebbe essere soggetta alla supervisione della società, così come essa è rappresentata dagli esperti nella formazione dei cittadini, ovvero da coloro che di mestiere fanno gli educatori, i quali traggono la propria autorità dal riconoscimento da parte dello Stato della loro esperienza e la esercitano attraverso le istituzioni controllate dallo Stato. Affidare questa grave responsabilità ai genitori o alle scuole gestite da privati, sostengono, è un rischio inaccettabile e impedirebbe l’attuazione di strategie positive di cambiamento sociale attraverso il sistema scolastico. Vi sono altri sostenitori della libertà di educazione che condividono con quanti sono invece critici verso di essa la convinzione che l’educazione sia molto più di qualcosa misurabile attraverso una serie di esami. In effetti, è proprio per questo motivo che sfidano la pretesa dello Stato di definire le finalità educative o di stabilire a chi debba essere affidata la formazione della personalità dei bambini. Insistono che sono i genitori, salvo alcune rare eccezioni, che conoscono a fondo i propri figli e sono in grado di fare meglio di chiunque altro i loro interessi e che, anzi, porteranno le conseguenze di un eventuale insuccesso formativo dei propri figli. A prima vista, sembra una tesi perfettamente ragionevole, che ha ottenuto riconoscimento legale in molti accordi internazionali, costituzioni e leggi nazionali e decisioni dei tribunali, ed ha trovato applicazione pratica nei dispositivi amministrativi per l’istruzione nella maggior parte delle democrazie occidentali. Purtroppo, gli Stati Uniti e l’Italia (insieme alla Grecia) fanno eccezione. Nei nostri Paesi, il sostegno alla libertà di educazione e il diritto dei genitori di indirizzare la formazione dei propri figli non trova applicazione. Ed è importante capire perché. Non ci sorprenderebbe affatto scoprire che le cose stavano così sotto i regimi totalitari. Come ho illustrato in Educational Freedom in Eastern Europe (1995), i regimi comunisti in Unione Sovietica e poi nei Paesi sotto il suo controllo o la sua influenza dopo la Seconda Guerra Mondiale consideravano il controllo dello Stato e del Partito su tutti gli aspetti del sistema scolastico uno strumento essenziale per garantire la subordinazione delle popolazioni. Nel mio libro di prossima pubblicazione Schools Between State and Civil Society since Antiquity spiego come questa stessa determinazione fosse presente in ogni minimo dettaglio del controllo scolastico nella Germania nazista e come nell’Italia di Mussolini e nella Spagna di Franco fosse solo parzialmente limitata dalla resistenza della Chiesa Cattolica. No, non sarebbe una sorpresa scoprire che la libertà di educazione venne soppressa con ferocia da tali regimi... ad eccezione, naturalmente, per i membri della classe politica, che in genere potevano scegliere ugualmente le scuole di élite a cui mandare i propri figli. Né, forse, ci sorprende sapere che durante la Grande Depressione degli anni ’30, i politici “progressisti” nelle democrazie occidentali a volte sostenessero che l’indottrinamento dei bambini nelle scuole controllate dallo Stato fosse necessario per realizzare una società più giusta. Perciò il teorico americano dell’educazione Theodore Brameld scriveva, nel 1935, che «una volta sostituita la classe dominante, sarà ancora necessario un periodo di oppressione finché a poco a poco la cittadinanza non arriverà ad essere d’accordo che il collettivismo è una soluzione migliore per i nostri problemi del capitalismo». Ciò significa che gli insegnanti dovranno indottrinare i loro studenti, «in modo scaltro se necessario, apertamente se possibile, verso l’accettazione della stessa posizione» (Mix, 305). Ma per quale motivo, ai giorni nostri e nel ricco Occidente, una parte così vasta dell’opinione dell’élite si oppone a dispositivi istituzionali quali i buoni scuola, le Charter School o il finanziamento diretto da parte dello Stato delle scuole private scelte dai genitori, mentre coloro che si oppongono a tali dispositivi in favore dei bambini delle famiglie più povere normalmente stanno attenti a scegliere le scuole migliori a cui iscrivere i propri figli? Perché negli Stati Uniti i sindacati degli insegnanti spendono milioni di dollari per contrastare queste iniziative, anche se gli insegnanti più degli altri genitori sono tra coloro che iscrivono i propri figli alle scuole private? Qual è il motivo di un’opposizione così radicale a far sì che la libertà di educazione sia un diritto per tutti? Nell’opposizione è presente, senza dubbio, l’elemento dell’interesse personale: dopo tutto, coloro la cui sussistenza dipende da un sistema scolastico gestito dallo Stato e dagli accordi su stipendi e condizioni di lavoro che si possono ottenere con un’azione politica unitaria possono ben opporsi a qualsiasi politica che possa rappresentare una minaccia per tale unità ed aumentare la responsabilità del personale scolastico nei confronti dei genitori. Coloro il cui stato sociale dipende dalle proprie competenze, dalla propria capacità di parlare e scrivere di quello che le scuole dovrebbero fare, si sentono naturalmente minacciati da qualsiasi ipotesi che, forse, anche le famiglie e gli educatori che non fanno parte del sistema costituito potrebbero avere modi alternativi ugualmente validi di intendere l’educazione. Quelli sono interessi materiali; posti di lavoro e prestigio sembrano essere minacciati dalla libertà di scelta delle famiglie. Più interessanti, a mio avviso, sono gli “interessi ideali” associati al concetto di sé che hanno molti educatori, non tanto come di insegnanti che operano quotidianamente e fattivamente nelle classi, ma di professori di pedagogia, teorici dei percorsi formativi e difensori degli schemi di riforma universale attraverso nuove modalità di socializzazione dei bambini e dei giovani. Non vi può essere alcun dubbio sulla sincerità con cui queste persone portano avanti i loro programmi formativi o sulla loro convinzione che tali programmi siano basati sul miglior pensiero scientifico o sui più recenti e innovativi studi sullo sviluppo umano. Non dovremmo liquidare sbrigativamente queste posizioni dicendo che si tratta semplicemente di questioni futili e in ultima analisi limitate, quali sono gli interessi materiali: salari, posti di lavoro, prestigio... Hanno origini più profonde che rendono questi entusiasti assolutamente pericolosi per la libertà di educazione. Tali origini più profonde delle disposizioni in tema di educazione sono radicate in una concezione della natura umana come infinitamente malleabile verso la perfezione, ciò che Thomas Sowell ha definito “visione svincolata”. «Mentre la visione vincolata» scrive, «prende atto delle motivazioni e delle predisposizioni della gente e valorizza gli incentivi per condurre a un comportamento socialmente desiderato, la visione svincolata tenta di cambiare le motivazioni e le predisposizioni della gente, così che gli incentivi in genere sono meno importanti». (Sowell, 182) Il sistema scolastico statale è lo strumento sovrano per tali ambizioni, come hanno riconosciuto Platone, Rousseau e molti altri utopisti “riformatori” e non c’é limite intrinseco a ciò che si può avere intenzione di realizzare. In Two Concepts of Liberty, Isaiah Berlin scrisse che «noi riconosciamo che è possibile e a volte giustificabile, costringere gli uomini in nome di qualche fine (diciamo, ad esempio, per la giustizia o per la salute pubblica) che essi stessi perseguirebbero, se fossero più avveduti, ma non perseguono perché sono ciechi oppure ignoranti o corrotti. Ciò mi rende più facile pensare a me come a un coercitore degli altri per il loro stesso bene, nel loro e non nel mio interesse. Pretendo di sapere ciò di cui hanno realmente bisogno meglio di quanto non lo sappiano loro. . . Una volta abbracciato questo modo di pensare, mi trovo nella posizione di ignorare i desideri reali degli uomini o delle società, per prevaricarli, opprimerli, torturarli nel nome e per conto del loro “vero” io, nella certezza che qualunque sia il vero fine dell’uomo (la felicità, il compimento del proprio dovere, la saggezza, una società giusta, la realizzazione di sé) deve coincidere con la sua libertà - la libera scelta del suo “vero”, sebbene spesso sommerso ed inarticolato, io» (Berlin, 132-33). Questo auto-inganno assume una forma particolarmente ironica tra certi teorici dell’educazione che si convincono che l’educazione consista solo nel “liberare” i bambini e i giovani dalle catene della tradizione e perfino della famiglia: per dirlo con la celebre frase di Rousseau nel Contratto sociale (1762), «costringerli ad essere liberi». L’istruzione in ambito artistico costituisce un valido esempio. Negli standard formativi adottati negli Stati Uniti vi è la tendenza ad attribuire allo studio delle arti nella scuola il compito di fornire o sviluppare il “significato”. Ad esempio l’Arts Education Assessment Framework del 1997 specifica che fino all’ottavo grado, gli studenti americani dovrebbero «servirsi di risposte diversificate ai lavori artistici e progettuali per formare, confermare o modificare un sistema personale di valori». Come questione di politica formativa è discutibile se le scuole pubbliche in una società libera debbano occuparsi del “sistema di valori” dei propri studenti, meno ancora incoraggiare gli studenti a preoccuparsi di modificare il proprio sistema di valori. No, se vogliamo che le scuole forniscano agli studenti alcune abilità nella comunicazione delle idee - dei significati - faremmo meglio ad iniziare con il lungo apprendistato che richiede la stesura di un componimento scritto. Gli insegnanti possono criticare i componimenti scritti dei propri studenti per l’utilizzo di evidenze concrete e di argomentazioni valide in modo assai più puntuale di quanto non possano criticare il “significato” che quegli studenti cercano di esprimere nella musica, nella danza o nella pittura. Certamente è compito della scuola assicurarsi soprattutto che gli studenti siano in grado di ragionare e di esprimere i propri pensieri in modo tale da non lasciare dubbi su ciò che intendevano affermare. Perché le scuole dovrebbero incoraggiare i bambini e i giovani a comunicare emozioni vagamente formulate sotto forma di “significati” espressivi, prima che abbiano appreso ad esprimersi adeguatamente nella propria lingua nativa? Potrebbe essere (ma ne dubito!) un’eccellente terapia, ma è anche istruzione? Il nostro dovere verso i nostri figli e i nostri studenti è di esporli a quanto di meglio sia mai stato pensato oppure scritto, dipinto, composto, danzato, scolpito o espresso in altro modo, così che abbiano gli strumenti e l’ispirazione per trovare la propria strada - se sono portati e lo desiderano - per ripetere e rinnovare questo patrimonio. La creatività è Mozart che rielabora l’opera di Haydn e Beethoven che rielabora Mozart. Ma il significato della creatività è cambiato ai giorni nostri e non certo in meglio, è stata «tolta dal regno del compimento di uno scopo ed applicata completamente ad un altro regno. Il suo significato ora è un atteggiamento verso l’io ed appartiene non all’estetica ma alla psicologia pop» (Berman, 109). E così le scuole - almeno negli Stati Uniti - solitamente affermano di voler stimolare la creatività dei bambini, mentre noi potremmo preferire che insegnassero loro a scrivere senza errori di ortografia o a disegnare con precisione oppure a suonare uno strumento, così che i nostri bambini siano in grado di essere significativamente creativi qualora decidano di esprimere la propria creatività. Il padre di Mozart non disse al giovane Amadeus di essere creativo, gli insegnò a suonare il clavicembalo! Ma cosa c’entra tutto questo con l’opposizione alla libertà di educazione? Questi modi di pensare il sistema scolastico, sebbene fuorviati, non si prefiggono proprio di favorire la libertà dei bambini e dei giovani? Per rispondere a questa questione fondamentale dobbiamo chiederci che cosa richieda l’autentica libertà. Certamente non ha niente a che vedere con l’essere sballottati ad ogni vento di novità. Elmer John Thiessen ci ricorda che «i bambini devono essere educati in una casa particolare, in una lingua particolare, in una cultura particolare, in un sistema di valori particolare prima di poter iniziare ad ampliare i propri orizzonti al di là del presente e del particolare. L’educazione liberale è dunque necessariamente parassita di qualcos’altro». Ciò che egli definisce “normale razionalità” trova un equilibrio adeguato tra le convinzioni ed un’apertura critica nei loro confronti. «La crescita verso un pensiero riflessivo, critico ed indipendente necessariamente » si attua all’interno di una comunità con un’idea condivisa della realtà e della natura della vita vissuta con pienezza. È tipico di chi è giovane possedere questa radicalità, questo impegno, avere la certezza di pensare in modo critico e di agire in modo indipendente, anche nel rifiuto - o nell’ulteriore approfondimento - delle convinzioni in cui è stato educato. «I genitori cristiani sono spesso accusati di indottrinamento, ma questa accusa è falsa, perché l’iniziazione è una parte necessaria della formazione di un individuo. Anche i genitori liberali, per forza di cose, iniziano i propri figli ad una tradizione liberale » (Thiessen, 222, 237, 128) ed è giusto che sia così. Tale iniziazione incomincia nella famiglia, ma prosegue nella scuola e in altre realtà socializzanti, come le aggregazioni giovanili, e i genitori che si interessano dei propri figli cercano di assicurare loro una continuità educativa all’interno e al di fuori della famiglia. Il fine non è quello di metterli al riparo da concezioni alternative della realtà - anche se lo volessero, sarebbe assolutamente impossibile nella cultura contemporanea - ma di far sì che le convinzioni consolidate dei genitori a riguardo della vita siano rafforzate da altri adulti che suscitano ammirazione, così che non sia facile rifiutarle semplicemente come parte di una condizione infantile che va superata quando si diventa adulti. Alla fine, potranno certo essere rifiutate, nel misterioso cammino della libertà umana, ma in tal caso sarà attraverso il pensiero critico e l’esperienza, non per l’opera di un insegnante o di un leader giovanile che deliberatamente distrugge l’educazione ricevuta in famiglia. Un sistema scolastico che si astenga dal prendere posizione su qualsiasi cosa - sia esso religioso o coerentemente laicista - per dare libero spazio agli impulsi e alla creatività dei bambini non fornisce una preparazione adeguata alle condizioni della vera libertà umana. Circa novant’anni fa, quando queste teorie educative si affermarono con forza per la prima volta nelle scuole americane, William Bagley scrisse che non erano in grado di fornire «una condizione indiscutibile di democrazia - vale a dire, assicurare una conoscenza comune a tutti i membri del gruppo democratico... Certamente una teoria educativa che trovi uno spazio così limitato per l’esperienza razziale e che inoltre insista sul fatto che la libertà e l’interesse governeranno il processo educativo farà molta fatica ad adeguare i suoi principi a questa esigenza fondamentale di elementi comuni nella cultura popolare». Dewey ed altri progressisti sbagliavano, sosteneva Bagley, a suggerire che la libertà e l’autenticità siano in contrasto con le finalità tradizionali di un’educazione liberale. «L’iniziativa e l’originalità implicano la libertà» scriveva, «ma il tipo di iniziativa che ha valore è quella che costruisce su quanto di buono ha realizzato il passato e il genere di libertà che ha valore è quella che è stata ottenuta attraverso la disciplina e il sacrificio» (Bagley, 467-68). Più di recente, due canadesi critici nei confronti dell’indirizzo attuale della riforma dell’istruzione in quel Paese affermano che essa si fonda su «una stravagante aspettativa circa quanto l’educazione e l’abilità tecnica possono fare per rimodellare la vita umana». Nello spirito di Jean-Jacques Rousseau, sostengono, coloro che cercano di riformulare l’istruzione e quindi dare nuova forma all’umanità sono profondamente convinti «che i rapporti umani debbano risuonare di un’autenticità più ricca delle nostre consuete ed osservabili interazioni di membri della società - come marito e moglie, meccanici e politici, soldati e poeti, insegnanti e studenti, abili artigiani ed apprendisti». Tali ruoli e funzioni «non sono autentici», si afferma, e «sono l’origine di distinzioni basate sull’invidia». Purtroppo, denunciano, i bambini e i giovani sono diseducati, anzi ingannati, essendo persuasi in questo mondo irreale che «eclissa la realtà dove i gravami dell’esistenza devono essere sopportati in modo nobile e giusto - la malattia, il lavoro, la morte precoce, l’ingiustizia nelle mani dei più forti, il compromesso pragmatico con gli altri, i giudizi tragici, le scelte dolorose. . . . il mondo irreale dei riformatori genera un’educazione che non esercita la propria responsabilità nella formazione di quelle virtù caratteristiche - la carità, il perdono, l’onore, la giusta ira, la compassione, la dignità - attraverso le quali si esprime la nostra umanità» (Emberley e Newell, 6). Tali virtù, tuttavia, non sono più di moda in una cultura che si basa sull’auto-espressione e sull’indulgenza verso se stessi (“perché te lo meriti!”) e alle scuole si chiede di promuovere l’esclusiva creatività dei propri allievi piuttosto che introdurli a una disciplina o ad una tradizione. Ma come si può pretendere che le scuole svolgano questo compito in una società e in una cultura così diversificata come è quella di qualsiasi nazione occidentale oggi? Esiste un’unica concezione del mondo che si dovrebbe imporre ai bambini e ai giovani attraverso il sistema scolastico? Sì e no. La maggior parte dei sistemi formativi nei Paesi ricchi si è spinta troppo in là verso l’abbandono di qualsiasi idea condivisa di ciò che significhi essere un cittadino responsabile - in genere si parla più di diritti che di responsabilità, come ha evidenziato Mary Ann Glendon - e ciò ha reso molto più difficile per le scuole preparare i bambini, soprattutto i figli di immigranti, al loro ruolo di adulti. Oltre quel minimo comune denominatore di conoscenza e prospettiva che, come tutti riconoscono, non è facile definire in senso astratto, sembra ovvio che le singole scuole debbano essere libere di sviluppare una propria cultura se devono fornire ai bambini o ai giovani una formazione ragionevole di ciò che vuol dire essere un uomo decente. La personalità responsabile è sempre una questione di assunzione di scelte sulla base di una comprensione coerente dell’imperativo morale, non di un impulso causale. Ciò si può apprendere, come disse Aristotele molto tempo fa, solo attraverso l’interazione tra giovani ed adulti che suscitano ammirazione e che testimoniano e fanno amare le virtù che possiedono molto prima che queste siano messe in discussione in maniera astratta. Una scuola in cui gli adulti credono di doversi astenere dal prendere una posizione su qualsiasi cosa (tranne forse la necessità di astenersi dall’esprimere un voto) può essere in grado di fornire un’istruzione adeguata, ma non certo di educare. Tuttavia, una scuola può solo offrire una visione coerente della vita piena, un’esperienza coerente della responsabilità e dell’aspirazione, se è liberamente scelta dagli educatori che vi lavorano ed anche dai genitori che affidano i loro figli a questi educatori. Non deve essere necessariamente una scuola “privata”, tanto meno una scuola confessionale, ma deve essere una scuola con ciò che i francesi definiscono un “carattere distintivo” e gli olandesi chiamano una “firma”. E ciò significa che deve essere libera di essere diversa dalle altre scuole per quanto riguarda aspetti importanti. Per quale motivo quell’idea fa arrabbiare tanto un così grande numero di appartenenti all’élite che costituisce l’opinione pubblica - impegnati come sono agli occhi di tutti ad ampliare la libertà in qualsiasi ambito? Presumibilmente perché estendendo alle “masse” il privilegio di scegliere l’istituto che influenza profondamente lo sviluppo del bambino si ostacolerebbe il loro obbiettivo di utilizzare la scuola per formare quei bambini secondo uno schema approvato dall’élite stessa. Dopo tutto, le scuole non statali in Paesi come l’Italia e gli Stati Uniti per forza di cose erogano servizi soprattutto alle famiglie che possono permettersi di pagare la retta, e nessuna società libera nega a tali famiglie il diritto di acquistare la libertà dei propri figli dal modello sociale sponsorizzato dallo Stato o di scegliere di vivere in comunità in cui le scuole pubbliche locali siano in grado di soddisfarle. Sono coloro che dispongono di mezzi modesti a non godere di queste libertà e la proposta che dovrebbero poterlo fare grazie ai buoni scuola o ad altri meccanismi idonei a “livellare il terreno di gioco” sono tenacemente osteggiati in base all’idea che farebbero venir meno la funzione liberatoria della scuola pubblica. Ma liberatoria da cosa? Dall’influenza proprio di quei genitori e delle loro concezioni oscurantiste religiose e di altro tipo, concezioni che sfidano con ostinazione quelle dell’élite laicista e “progressista”. In ultima analisi, è intorno a questa questione e non a quella delle efficienze di mercato che si dovrebbe incentrare la discussione sulla libertà di scelta educativa da parte dei genitori. Dopo tutto, è una questione fondamentale di giustizia concedere ai genitori con risorse economiche modeste di poter fare per i propri figli quello che i genitori più fortunati fanno per i propri. «Lo Stato ha artificiosamente concesso ai benestanti di stare per conto proprio in virtù della zona di residenza o del pagamento di una retta» scrive il professore di diritto John Coons. «Per loro le nostre scuole sostenute dai fondi derivanti dalla tassazione rappresentano un mercato dell’istruzione realizzabile, mentre alla gente comune il sistema offre l’obbligo di frequentare scuole dove i ricchi sono raramente presenti» (Coons, numero di pagina mancante). Quando gli studiosi italiani osservano frettolosamente che «lo studente medio iscritto in una scuola privata proviene da una famiglia ricca» (Brunello e Checchi, 12), dimenticano di aggiungere che questo è il risultato inevitabile delle politiche scolastiche che hanno obbligato tali scuole a fare affidamento sulle rette per la propria sussistenza. Al contrario, le “scuole private” frequentate dalla maggior parte degli studenti olandesi o belgi attingono i propri iscritti da un ampio spettro sociale perché non si deve pagare alcuna retta. Non vi è nulla di intrinsecamente esclusivo o classista in una scuola che non sia gestita dallo Stato. . . e naturalmente la maggior parte delle scuole statali fornisce un servizio a gruppi molto omogenei di studenti, perché provengono dai medesimi bacini d’utenza. L’esercizio della responsabilità da parte delle famiglie nella scelta della scuola a cui affidare i propri bambini e poi figli adolescenti è una questione essenziale di libertà di coscienza; non dovrebbe riguardare solo coloro che sono avvantaggiati dal punto di vista economico. La vera posta in gioco nella discussione in atto sulla libertà di scelta scolastica da parte dei genitori è la pura e semplice giustizia e non i meriti del mercato.
Riferimenti Bibliografici
Bagley, William, “Editorial”, in John Dewey, The Middle Works, Volume 8: Essays on Education and Politics 1915, Carbondale: Southern Illinois University Press, 1979.
Berlin, Isaiah, Two Concepts of Liberty, in “Four Essays on Liberty”, Oxford University Press, 1969.
Berman, Ronald , Art versus the Arts, in “Public Policy and the Aesthetic Interest”, pubblicato da Ralph A.
Smith e Ronald Berman, Urbana: University of Illinois Press, 1992.
Brunello, Giorgio e Daniele Checchi, Buoni Scuola Made in Italy, Università degli Studi di Milano, Dipartimento di Economia Politica e Aziendale, febbraio 2005.
Coons, John E., Dodging Democracy: The Educator’s Flight from the Specter of Choice, in “American Journal of Education 111”, agosto 2005 (bozza in anteprima senza numeri di pagina).
Glendon, Mary Ann, Rights Talk: The Impoverishment of Political Discourse, New York: Free Press, 1991.
Mix, Mary Daugherty, Social Reconstructivism, Past and Present, in “A New Look at Progressive Education”, pubblicato da James R. Squire, Washington, DC: Association for Supervision and Curriculum Development, 1972.
Sowell, Thomas, A Conflict of Visions, New York: William Morrow, 1987.
Thiessen, Elmer John, Teaching for Commitment: Liberal Education, Indoctrination, and Christian Nurture, Montreal: McGill-Queen’s University Press, 1993.
